Page 94 - 《社会》2026年第1期

社会控制中的个体自由：从社会理论视角解读杜威的课程改革

想象力，频繁地挑逗而非满足学生的情感与欲望，反而会阻碍行动力的
生长（ Dewey，1966：276）。 当然，杜威对文学阅读课程的批评不像对语言
类课程那般激烈，他主张将文学纳入历史课程之中，让文学成为历史教
育的辅助材料。 比如，他认为学生在学习大航海时代和早期美国的历史
时，可以配合着阅读笛福的《鲁滨逊漂流记》，通过书中的故事和内容来

加深对海上探险史和清教徒殖民史的理解。 换言之，他主要以历史教育
的方式来开展文学教育以及地理教育（ MW1：107）。 在杜威看来，文学
的本质是人们从文化的角度记载的人类历史进程， 地理则是人们从自
然的角度所呈现的人类史，也就是人类的自然史。 两者都属于广义的历
史类课程（ MW9：218-222）。
对文学的轻视反衬出杜威对个体行动力的重视。 如果说手工训练
类课程的设置是为了激发学生的行动力， 让学生进入一种接受社会指
引的行动状态中的话， 那么历史类课程则是在充分释放个体行动力的
基础上， 增加个体对于行动得以展开的社会条件与社会规范的认识和
把握。 在手工训练类课程的后期，探索本能和好奇心被激发起来的“儿
童越来越对无休止的模仿感到不满足，越来越喜欢试验，并且按照他自
己的思想方法去创造发明。 探索的精神正在打开调查研究、发现和发明
的大门。 所有这些和其他征象似乎表明一个变化、 扩展和提高中的目
的”（梅休等，2007：78）。 正是这种从个体身上自然涌现的探究、发现或
冒险的冲动和兴趣，构成了历史教育的心理学依据。 杜威的儿童研究表
明，7 岁到 13 岁的孩子处于发展技能的生命阶段， 个体的行动结构亦
在此时出现了分化，行动的手段与目的开始分离（杨勇、肖永虹，2022）。
为了实现一些遥远的目的，个体开始学会控制自己的行动，利用相应的
社会条件理智地开展行动，各种技能由此形成。 从心理学层面看，历史
教育的正当性便奠基在儿童自然发展的心理结构上， 这类课程的设置
顺 应 了 孩 子 渴 望锻 炼 技 能 、 控 制 周 围 环 境 的 成 长 需 求（Dewey，1966：
260-261）。
但杜威更看重的是历史类课程在社会学面向的教育意义。 手工训
练类课程所呈现的是社会生活的基本形式， 历史类课程则进一步呈现
了社会生活的复杂构造。 在杜威看来，历史只有被当作一种社会学来学
习，才能实现真实的教育效果。 对此，杜威解释道：“既然兴趣问题一直

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