Page 106 - 《社会》2026年第1期

社会控制中的个体自由：从社会理论视角解读杜威的课程改革

结合这一机制，杜威进一步指出，社会控制描述的是一种个体全身
心地“行动”在某一具有内在意义的“环境”中的生命状态。 个体在接收
到环境中存在的各种“刺激”后，对之作出反应。 通过“刺激-反应”机
制，个体与身处其中的意义世界实现了交流。 这种社会控制并非行动的
纪律化和常规化，而是一种借由行动呈现的生命状态。 这同时也是一种

真正具有教育意义的社会控制，因为它涉及行动内在的意义。 杜威说得
很清楚，“这样一种控制内在于一个人的性格之中， 而非外在和强迫的
力量。 教育的任务就在于通过对兴趣和理解的确认而实现这种内在的
控制”（ MW9：45）。 简言之，这是一种“行动在环境之中”的生命状态，它
不仅描述了一种行动条件上的互动过程， 更指涉一种行动意义上的交
流过程。
杜威在进行课程改革时，有意识地将“刺激-反应”机制延伸到对于
“儿童与课程”关系的理解上。 在《儿童与课程》一文中，杜威不断强调
教育过程同时包含了儿童和课程这两种要素，而理想的“教育过程就是
这些力量之间适当的相互作用。 这种彼此联系的观念，促进了最彻底和
最自由的相互作用，同时构成了教育理论的本质”（ MW2：273）。 唯有结
合社会控制与“刺 激 -反 应 ”机制，才 能 真 正理解杜 威所 说 的“相 互 作
用”。杜威虽然重视课程设置，但他并没有就此返回旧教育，完全以课程
为中心。 在他看来，课程改革除了要营造特定的“社会环境”、给儿童提
供精心挑选的“刺激”之外，更重要的是借此激发学生的行动力，产生主
动的反应，从而实现“内在的控制”。 因此，教师的职责不仅是熟悉课程
内容，准确地提供刺激，更重要的是关注学生的反应，达成学生与课程
之间的“相互作用”（MW9：191）。
再次回到杜威的课程改革中，可以看到他一以贯之坚持这一点：把
激发学生的行动状态视为更重要的教育目标。 在手工训练类课程中，杜
威希望学生进入一种聚精会神、全情投入的工作状态（work）中，通过缝
纫、绘画、烹饪等调动身心的活动，进入手头使用之“物”的意义网络之
中， 进而理解这些活动所呈现的人类社会与文明生活之基本形式。 当
然，杜威所说的工作状态并非成年人的职业状态，而是基于游戏（play）
状态。 在杜威的兴趣理论中，一旦个体身上的自然力量被环境中的“意
义”所刺激，并涌现出直接反应等系列行动，便进入了游戏状态（王利

· 99·