Page 101 - 《社会》2026年第1期

社会·2026·1

个体自由与社会规范之间的张力。 卢梭是思想上的巨人， 实践上的矮
子，他的自然教育拒斥一切来自社会的影响，因此未能形成具体的改革
方案。 相比于卢梭的坐而论道，杜威更加欣赏亲自创办学校的裴斯泰洛
齐（ Pestalozzi）。 裴斯泰洛齐并没有陷入对儿童的浪漫化想象之中，他一
方面继承了卢梭对于自然人性的尊重， 另一方面则指出：“人的自然发

展本身就意味着社会性的发展， 因为个体之间的重要关联远远超过了
个体与自然的联系。 ”（ MW8：249） 裴斯泰洛齐在学校中开启了具体的
课程改革，他让儿童从小就学会与周围环境中的人和物打交道，接受来
自社会层面的教育。 这一课程改革思路吸引了杜威。 早在 1902 年写就
的《儿童与课程》一文中，杜威就明确指出，儿童只是教育改革的起点而
非终点，除了儿童以外，学校里的课程设置同样也是教育的构成环节。
“‘新教育’的危险在于，它认为儿童当前的力量和兴趣本身就是最终的
决定性因素。 ”（ MW2：280）显然，杜威很早就看清了卢梭以及受卢梭影
响的各种新教育思潮的局限所在。
然而，不能将杜威简单地理解为一名卢梭的批评者，相反，他自认
为是卢梭思想的继承人。杜威敏锐地看到，“孤独的自然个体”只是卢梭
自然教育的“消极” 产物， 塑 造 公 民 和 改 革社会才 是他 的最 终 理 想
（MW9：100）。 裴斯泰洛齐的英雄之处在于， 他在具体的课程改革中实
践了卢梭的自然教育， 延续了卢梭未竟的事业。 沿着裴斯泰洛齐的轨
迹，杜威亲自创办了“实验学校”并开启了新一轮的课程改革，最终目标
同样不是“回归自然”，而是在自然个体与文明传统之间搭建一个理想
的交流中介。 基于自己的办学经历，杜威越发明确，将学校课程统统视
为成年人权力的产物而加以否定、排斥和破坏，是粗浅和狭隘的做法。
杜威虽然也重视自然个体的冲动与本能，将个体自由视为教育的起点，
但他同时强调“社会环境”的重要性，认为行动的充分展开必须依托社
会环境。“社会环境通过在个体的行动中激发和加强某些冲动，使之具
有特定的目的并承担特定的后果， 进而在行为方式中形成心理和情感
的倾向。 ”（MW9：20）教育的开展必须借助课程所提供的“社会环境”，
这是杜威在理论和实践上推进卢梭思想的关键之处。
行文至此，可以看到，杜威所说的“社会控制”首先在形式上描述了
个体行动的条件性。前文已经说明，杜威认为“教育的社会学面向”揭示

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