Page 100 - 《社会》2026年第1期

社会控制中的个体自由：从社会理论视角解读杜威的课程改革

机体得以生存、行动得以展开的社会条件就是“环境”。 对此，杜威解释
道：“正因为生命所意 指 的并 非 单 纯 被 动的存在 物——假设确实有这
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样一种东西——而是一种行动方式，环境或媒介便意指进入到行动之
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中并发挥着支撑或破坏作用的条件。 ”（MW9：15）杜威指出，“教育社会
学”的核心目标就是去关注行动的社会条件，去研究那些用来培育和

影响受教育者的环境及其内容。“教育包含了对这些条件的提供，这
些条件可以让冲动沿着习惯的脉络而非其他脉络自主地运作出来，也
就是说，通过环境的提供和管理而得到控制。 ”（ Dewey，1966：33）杜威
并非持浪漫主义立场的进步教育者，他认为作为一个有机生命体的受
教育者绝非自立自足的个体， 其成 长 和 完 善离 不 开学 校 提 供 的“环
境”。 杜威甚至认为，“年轻人的自然或原始的冲动并不适合于他们降
生 于 其 中 的 群 体 的 生 活 风 俗 ， 因 而 他 们 有 必 要 接 受 指 导 或 引 导 ”
（ MW9：44）。 由此可见，杜威的教育思想确实不能用“儿童中心主义”来
简单概括。
与卢梭进行对比，可以进一步呈现杜威对“环境”的强调何以构成
其批评进步教育的思想依据。 在进步教育运动中，卢梭的教育学说一直
是 重 要 的 思 想 资 源 ， 构 成 了 进 步 教 育 的 意 识 形 态 基 础 之 一（Reese，
2001）。 在进步教育运动后期，卢梭的影响力一度超过杜威，主导了运动
的走向 （克雷明，2009：186-193）。 卢梭提倡自然教育， 号召“回归自
然”，认为“出自造物主之手的东西，都是好的，而一到了人的手里，就
全变坏了”（卢梭，2015：6）。 自然教育是一种消极的筑墙工作， 尽力排
除一切来自社会的干预，保护人的“自然状态”。他将自然与上帝等同起
来，认为儿童个体具有内在的神圣性。 对于进步教育改革者而言，卢梭
的自然教育极具吸引力，因为这一学说提升了儿童在教育中的位置，贴
合“以儿童为中心”的教育理念。在发现儿童并改革传统教育这一点上，
杜 威 非 常 欣 赏 卢 梭 ， 他 认 为 卢 梭 是 当 之 无 愧 的 现 代 教 育 的 奠 基 人
（ MW8：211）。 杜威的儿童研究以及教育心理学面向的思考， 毫无疑问
拓展了卢梭的自然教育思想。 但是，杜威认为卢梭完全以审美的视角来
看待儿童，过分浪漫化了自然个体，具有走向抽象自由主义乃至反社会
的危险（EW5：219，MW9：97-100）。
杜威认为，卢梭的自然教育学说忽视了教育的社会学面向，加剧了

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