Page 229 - 《社会》2025年第3期
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社会·2025·3
预言的作用。 当然，留守学生越轨行为更多的经验事实反过来为教师的
先在有偏态度提供了经验证据，使之得到强化。
假设 3： 同伴群体行为在教师评价与越轨行为之间起中介作用，教
师对学生的消极评价会导致其更多地与行为问题 更多的同 伴 群 体 交
友，同伴群体行为问题更多的学生自身也表现出更多的越轨行为。
（五）城乡学校异质性的讨论
如前所述，在中国教育情境中，弱势学生对抵抗策略的选择并非顺
从和抵抗的二元对立式选择， 而是会随着学校教育对社会流动效用的
变化而变化（李淼、熊易寒，2024）。 这一发现与社会网络研究对反学校
文化的考察有相似之处，有研究发现在教育资源更丰富的学校，由于教
师更有能力将学生的目标引导到学校事务上来， 且学校为学生通过教
育实现社会流动提供了更多机会， 因此学生交友行为更少体现反学校
文化的特点（ Kruse and Kroneberg，2020）。
另外，基于本文对教师教育实践紧迫性的理解，在教育资源更丰富
的情况下，教师对于既有分类体系提供的社会类别有更多反思，因为教
师的工作压力显著更小，更有可能与学生发展个人化的师生关系，更可
能克服对留守儿童的隐性偏见。
总之， 学校资源的丰富程度可能会影响教师观念在多大程度上受
社会分类系统提供的既有社会类别的影响，在教育资源更丰富的学校，
教师对既有观念的反思可能使其摆脱偏见的影响。 在中国教育情境中，
这可能体现为农村学校和城市学校之间的差异。
假设 4：相较于城市学校，农村学校的留守学生更可能受到教师的
消极评价。
（六）分析框架
本研究通过整合社会分类理论、教育社会学与反学校文化研究，构
建了留守儿童行为问题生成机制的分析框架。 该框架从社会分类体系
的制度化运作切入， 揭示了问题化叙事如何通过教育系统的分类实践
转化为具体的行为后果，形成“分类建构—制度运作—主体回应—群体
分化—问题行为”的完整因果链条。在实证上，这一因果链条表现为“留
守经历—教师态度—同伴行为—越轨行为”。
首先， 社会分类系统借助大众媒体的传播形成关于留守儿童问题
的集体叙事，将留守经历与学生行为问题之间的关系建构为图式性关
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