Page 208 - 《社会》2023年第2期

教育知识与圣俗二分：从涂尔干到伯恩斯坦

社会结构与知识结构的对应关系（Sharp and Green，1975；Apple，1990）。
他们将关注的理论焦点从教育知识的不同形式及其可能的后果转向了
政治性的权力、政治认同等问题。 最终，知识本身变成了没有实质性内
容和结构的“载体”（ relay），它能做的仅仅是传递外部权力关系，“就好
像这个载体是空气一样”（Bernstein，2003b：169）。 相反，伯恩斯坦要求在
知识与权力之间做出更为明确的区分， 知识始终是作为一个具有实在
性的独特范畴出现的。 再语境化研究不仅能使我们更为直观地看到“载
体”的内部构型，理解教育知识如何承载了阶级、性别、种族等权力关
系，而且也让我们了解是何种“基本形式”构成了历代延续的学校教育
的基础。
在解释教育知识的形成时， 伯恩斯坦强调的是社会施加于知识的
种种强制性力量。 但在这条路上走得太远会导致另一个风险，那就是它
太接近于伯恩斯坦所反对的社会决定主义： 把理论构建的各种结构看
作社会决定的实体，消极地把握实践，忽略了主体能动性和变迁的可能
（ Gorder，1980；Harkey and May，1993）。 如果我们再仔细考察涂尔干的知
识论，就会发现他始终强调的是圣俗二分的绝对性，这是理解知识内在
逻辑的基础， 也是探求社会得以可能和持存的根源与本质的起点。 但
是，“难题在于解释符号系统的变化问题。 即便涂尔干的理论框架提供
了‘普遍化的他者’，我们仍然面临变革的问题”（Bernstein，1975：172）。
倘若“普遍化他者”如此强大，以至于知识和知识拥有者都被牢牢
限定在社会约束之中，那么设想和实现“变革”的潜能究竟来自哪里？换
言之，神圣与世俗的绝对区分中是否有“僭越”的可能？
五、 话语间隙：一种教育解放的潜能

值得注意的是，即使伯恩斯坦（Bernstein，2000：205）宣称社会结构
具有“ 僵固性”（frozen），但他从未否定社会变迁的可能，相反，知识边界
在确保现存权力关系和社会控制有效运作的同时， 也暗示了一种创造
新社会秩序的可能。 用伯恩斯坦（Bernstein，2000：206）的话说，边界不只
是“‘过去’的牢笼（无论这种‘过去’的性质如何）”，还蕴含了“沉淀过
去和开启未来可能性的张力”。 即便如此，自主行动、创造性、反抗等问
题并不直接成为伯恩斯坦的研究对象， 因为对于这些问题的研究，“理
论在此不过是世俗化的幻象”（Bernstein，2000：206）。 有趣的是，伯恩斯

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