Page 207 - 《社会》2023年第2期

社会·2023·2

由此可见，伯恩斯坦对于教育知识的看法与涂尔干略有不同。教育
知识尽管是以有自然演进秩序的不同阶段的社会为前提， 是种种思想
和实践潮流影响的结果，但也有不可撼动的规范性和强制性。 不过，这
并不意味着可以由此否定教育知识的历史情境性。 实际上，正是在知识
与社会具体情境的互动中， 伯恩斯坦发现了处理权力关系转化为教育
知识关系的问题（胡雪龙，2021）。
伯恩斯坦（Bernstein，2003b：59）认为，正如三科和四艺的错位是对
基督教教义的翻译和转化， 教育知识的分类原则在一定程度上也可以
看作社会支配原则的“再情境化”（ recontextualization）。所谓“再情境化”，
可以被宽泛地定义为知识从生产场域中的学科知识转变为知识再生产
场域中的课程和教学知识的阶段。 知识从一个情境挪移至另一个情境，
总是预示了一个空间， 这一空间为外部意 识形 态 的表 达 提 供 了 基 础
（ Bernstein，2000：32）。 择取知识并使其形成一种特殊的知识结构，总是
与特定的观念相联系，包括与关于教育目的、个人与社会、教学手段、人
的发展等的假设密切相关， 后者影响了课程、 教学和评价的所有过程
（ Bernstein，2003a：85，2003b：184）。 正如世俗与宗教势力的斗争贯穿法
国中等教育思想的演进过程一样，在任何社会，不同意识形态及其代言
人之间的角力，都会使权力关系转化为知识关系的过程变得非常复杂。
关于什么是以及如何组织教育知识的问题， 并非某一个集体普遍被承
认和认可的圆满事实。教育知识是不同主体协商、斗争、妥协的结果，包
含不同意识形态的冲突问题。 因此，外部意识形态对教育知识并不是直
线影响，而是经过一种中介的再语境化的过程，被重新挪用、定位、聚
焦、构建以形成新的规则。 可以说，教育知识是社会意识形态不断重塑
以及重塑其发生条件之间相互作用的结果。
承认教育知识是从一般性的人类知识库藏中挑选出来的， 因而可
能包含社会裁定的事实是一回事，将教育知识简化为当权者的利益、观
点、立场或有意无意的文化选择是另一回事。 教育知识只是权力关系间
接影响的结果， 知识之间的因果关系比知识与权力之间的因果关系更
为直接。“新”教育社会学一次次指向知识背后的社会意识或权力关系，
力图揭露其霸权和合法化霸权的本质， 要么是沉浸在日常教学实践中
教育知识建构的微观过程， 把知识关系等同于人际互动关系（Keddie，
1971），要么是回到当代资本主义社会这个大文本中，勾勒出不平等的

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