Page 211 - 《社会》2023年第2期

社会·2023·2

思考”。
就此而言， 在伯恩斯坦这里， 让布迪厄和他的追随者吃惊不已的
“漏网之鱼”是学校教育的应有之义。更重要的是，只因为我们社会的偶
然特征，抽象或概念知识的进路成为一条陡峭且布满山石的道路。 这不
仅仅是因为不平等的资源配置使得那些来自底层的儿童愈加难以接触
到“更好”的知识，更因为在进步主义和工具主义驱动下，对“ 21 世纪技
能”“社会情感学习” 等时髦呼吁彻底否认了学习抽象知识的重要 性
（Hoadley，2008；Wheelehan，2010；Lim，2016；Young and Muller，2016）。
这是伯恩斯坦介入政治的独特方式： 充分肯定学校教育自身解放
潜能的特性，并为这种潜能的实现提供可能的路径（ De Queiroz，2011；
Moore，2013）。 事实上，“新”教育社会学，特别是教育批判理论，也曾坚
定不移地相信学校教育与课程的改革终究会带来社会变革。 这种激进
的观点也许“乐观得过头”， 甚至有一丝“天真的随机主义”（Whitty，
1985：3、21）的想法，但根本问题在于，它没有足够的理论能力设想带来
所谓“激进变革”机会的课程替代方案。 大多数“新”教育社会学研究者
坚信，只要凭借不断质疑和挑战学校知识看似不可动摇的给定性，揭开
知识背后的霸权形式的面纱， 基于不平等权力关系的现有课程就会被
替代———它没有提供任何关于新课程的可能线索（Ladwig，1996：139）。
难 怪 扬（Young，2013）在 总 结“新 ”教育社会学的失 败 时 不无 感 慨 地 说
道：“在历史上少有的几次左翼掌权的情形下， 他们几乎都没有拿出替
代方案，于是又回到了那些他们之前反对的旧模式的一些（课程）变体
上”。
我们应该明白，在权力问题上挣扎也许不是教育社会学的出路，因
为不管谁获得了权力，知识如何被筛选、定步调、列次序等问题始终是
绕不开的，而这些问题将直接决定谁可能获得知识，学到什么知识。 这
15
是伯恩斯坦教育理论的根本性议题， 即在一个既有约束性边界又有
结构性互联的世界里，找到潜藏的矛盾和张力，进而设想学校教育应该
教什么，怎么教。

15. 麦克·扬近年来发展出来的“强有力知识”（powerful knowledge）作为一种社会学概念
的观点，忠实地继承了伯恩斯坦的这一理论路径，强调教育社会学应该关注如何组织教
育知识才有可能让学生超越日常经验，进入“不可思”领域。

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