Page 213 - 《社会》2023年第2期

社会·2023·2

知识具有一种潜能，可以使人们从日常生活的迷思中解脱出来，设想新
观念和新秩序。 学校教育具有解放的潜能，但它的实现取决于课程设计
者、教师、教育管理者等意识到抽象的概念知识是有好处的，能保证所
有学生都掌握概念知识的进路。 伯恩斯坦的教育理论最终为我们呈现
了这样一幅画面： 一种认真对待教育知识的必然特征与偶然实现的社
会学可以带来与现实不同的理想结果。
将伯恩斯坦的思想放在中国语境下，其价值、意义不是只有在理论
层面的学术争辩，而是与中国教育及课程改革的发展有实质联系。 受社
会建构主义和后现代主义的影响，在世界范围内，课程改革普遍存在对
“知识”的不信任，这在教育社会学理论家看来没有什么了不起，毕竟在
布迪厄那里， 学校知识被摒弃为“支配性文化权威的一种专制性的强
加”（ Bourdieu and Passeron，1990：22）。 而在福柯的阐释者那里，学校可
以与监狱、看守所相提并论，好像它做的所有事情（包括知识传递）都是
在监视、压迫或压制（ Gallagher，2010）。当人们普遍失去对教育知识潜在
解放功能的信心时，把接纳乃至崇拜日常知识看作对弱势群体的接纳，
把抵制学科课程看作教育解放， 把降低课程难度看作为疲惫不堪的儿
童 “松绑”，出现诸如此类的论调也就毫不奇怪了。也许教育社会学研究
者提出来的观念并不完全错误， 但它们太容易变成对实质性社会的肤
浅表达：知识也许会被体验为无关紧要、脱离实际抑或是枯燥乏味，但
这并不是教育知识本身的全部特性。

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