Page 212 - 《社会》2023年第2期

教育知识与圣俗二分：从涂尔干到伯恩斯坦

六、 结语

教育社会学在处理教育知识上的困境来自于长久以来悬而未决以
及尚未引起足够重视的一般性理论议题，即“知识是一种社会建构”究
竟意味着什么。 一百多年前，涂尔干基于“圣俗二分”的基本假设，将知
识与社会创造性地连接在一起， 这是涂尔干在发现个体经验和集体经
验形成的心性之间的双重性的基础上， 在不对知识本身进行破坏的前
提下，对知识做出的社会历史性解释。 尽管涂尔干声称任何知识主张都
是以某种社会假设为前提， 但其本质上是关于知识的社会性质的概念
性表达。 换言之，知识的分类和组织始终以某种社会必然性为前提，这
是教育知识获得实质地位的基础， 但教育知识同时也受到情境性社会
的关系架构的影响，在不同的社会历史阶段“恰巧”构建出特定的形态
或模式。
在圣俗二分这一线索下， 本文把伯恩斯坦关于学校知识和日常知
识的二分思考看作对涂尔干知识社会学忠诚的续写。 首先，伯恩斯坦拓
展了 涂尔干对（神 圣）科 学 分 类 与（世 俗）技术 分 类 的 划 分 ，认 为 科 学
（概念）知识与完全根植于社会文化情境且满足即时需要的日常知识存
在根本性差异，但这种差异在社会建构主义那里被模糊掉了，因为所有
知识都不过是知识生产者的立场、地位、利益的体现。 伯恩斯坦重拾涂
尔干的圣俗二分，从固定的客观性社会关系角度入手，在充分肯定日常
知识也具有不可撼动的社会根基的同时， 强调日常知识具有不同于科
学知识的内在构型规则，而这些规则是依照社会生活实质（实在）的模
式创建起来的事实而非人为的任意建构。 换句话说，以日常知识为基础
的经验教学和人际交往教学在根本上不同于以科学知识为基础的学校
教学。
伯恩斯坦当然也发现，学校教学不可能不考虑日常知识，那么，该
如何看待学校知识和日常知识的关系呢？ 一方面，伯恩斯坦延续了涂尔
干对欧洲教育知识的探究。 历史已经告诉我们，学校知识和日常知识的
边界乃是学生获得教育知识和认同的重要条件， 维系边界是跨越边界
的前提。 另一方面，在对神圣知识的观察中，伯恩斯坦发现它具有一种
独立于社会文化情境的普遍而永恒的特征，即抽象化形式。 神圣知识始
终与具体的事物和客观的现实保持疏离（即“话语间隙”），这种疏离让

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