Page 206 - 《社会》2023年第2期

教育知识与圣俗二分：从涂尔干到伯恩斯坦

然而，“事物必须分开”的知识分类原则可以认为是超越历史的。在
伯恩斯坦看来，坚固的知识边界本身，特别是学校知识和日常知识的边
界，是学生获得知识和教育认同的重要条件（如果不是唯一条件的话）：
教育知识是一种非常识性知识……一个不鼓励与日常现
实结合的知识架构……让教育知识不再是平凡的， 而是秘传
的，赋予拥有它的人一种特殊意义。 当这种架构松绑，将来自
日常生活的实体纳入其中时， 这通常不是为了教育知识的传
递， 而是为了实现对偏差行为的社会控制……这种架构的弱
化总是发生在那些已经被教育放弃了的“能力差” 的学生身
上。 （ Bernstein，2003a：99）
在说明学校知识“特殊意义”的历史来源和结构性要素时，伯恩斯
坦引用了涂尔干（ Durkheim，1977）对最原始的学校知识形态的理论解释。
涂尔干发现，在中世纪教育的课程知识体系中，以“语词”（ word）为中心
的三科（文法、修辞、辩证）地位明显高于以“世界”（world）为中心的四
艺（几何、算术、天文和音乐）。 加洛林时期教会教育的三科奠定了西方
现代教育的基石，是西方传统教育注重修习古典语言和文法的原因。 在
伯恩斯坦这里，重要的不是三科本身（更何况在中世纪以来的大多数时
间里，以三科为主的人文教育已经沦为空洞的心智训练），而是三科和
四 艺 之 间 的 错 位 原 则 。 追 随 涂 尔 干 ， 伯 恩 斯 坦 （ Bernstein， 2000：
82，2003b：151）认为，三科和四艺之间的错位及其所暗含的抽象性与基
督教的内在自我与外在自我的错位有关。 三位一体构成特殊的意识，即
有效且真实的内在自我是理解外部世界有效真实性的前提。 因此，“三
科不仅仅是理解文字及其背后的规则、语言和推理机制，更是构建一种
特定的意识和特殊的自我模式，设限了该形式的意识，（即）规约自我的
模式”（Bernstein，2000：83）。这是西方传统教育的基本底色：通过内在知
识与外在知识的错位， 以内在性承诺塑造外在实践， 从而赋予知识者
“特殊意义”，创造一个新的自我。

（接上页） 认为，英国课程改革的趋势是从强分类、强架构 走向弱分类、弱架构，这 一趋
势的背后包含旧中产和新中产的冲突。 有意思的是，在种种教育改革与政策修辞中，弱
分类、弱架构的教育模式被看作消除教育与社会不平等并为社会弱势群体赋权的关键。
事实是，这种教育模式没有消除边界，它只是使边界变得 不可见，以至于扩大了弱势群
体的劣势：“隐性教学，正如我们后来所看到的那样，很可能形成了一种教育符码———它
本质上（至少最初）更加难以被弱势群体所理解和掌握”（Bernstein，2003b：79）。

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