Page 201 - 《社会》2023年第2期

社会·2023·2

的概念知识和经验性的常识知识的区分。 理解这一区分是解释教育知
识本质特性的关键所在（Bernstein，2000：155）。
在《原始分类》的结尾，涂尔干明确提出必须把神圣领域的知识或
“科学分类”与世俗领域的“技术分类”区别开来（ Durkheim and Mauss，
1970：82）。 所谓“技术分类”（technical classification），是指原始社会成员
对“他们依据惯常方式获得的赖以生存的事物”进行分类的形式。“这种
分组彼此既不相关，也没有成为体系”，“与实用目的紧密联系，它们只
表达出了事物的特定方面”。涂尔干解释说，他之所以不关注技术分类，
是因为“努力的宗旨是要洞彻科学分类之基础的逻辑程序的起源”。 知
识始终是一种社会实在， 但它不能用引导社会发展特定技术分类的实
践需求来解释， 而是逻辑不可抗拒的强制性力量使得知识具备了来自
社会的实质性（ Cuvillier，1983）。 产生于实质性社会的逻辑分类或概念在
根本上不同于来自情境性社会的与“实用”或“有用”相关的实践性分类。
简言之，科学分类与技术分类、概念知识与日常知识之间的区分是绝对的。
不同于涂尔干，“新”教育社会学的研究者认为，概念知识与日常知
识的区分是他们视为专制的学校教育施加的既定的知识分工， 这一分
工是可以被挑战和质疑的（ Keddie，1971； Bourdieu and Passeron，1990）。
他们把自己的任务视为揭露教育现实的明显既定性， 特别是隐蔽深层
专制和当权者利益的教育知识分工体系。 那些毋庸置疑的知识分工———
抬举优势群体的概念知识和贬低弱势群体的日常知识， 只会让来自社
会底层的学生在学校教育中噤默。 知识分化的客观性遭到质疑：那些身
处底层的人之所以陷入如此状况，只是因为他们“误识”了知识分化维
系和合法化霸权的真相。 对于女性主义者和后现代主义者而言，科学知
识本身就是男性控制的表现，它代表的是精英主义特权，使其他人被边
缘化、被压制（Wexler，1987；Giroux，1991；Lather，1991）。 在这些激进的教
育话语中，日常知识成为一种未被体认而又潜在的教育“声音”，赋权就
是开展民主的跨界对话， 认同他们自己的街头文化，“通过破坏神圣法则
获得权力和快乐”（Giroux and McLaren，1991：172）。 这种知识观将边缘
知识（与学校官方知识相对）与边缘群体的赋权联系起来，为一系列“教
8
学民粹主义”（Bernstein，2000：170）的文化变革提供了肥沃的土壤。
8. 所谓“教学民粹主义”，是指以增权赋能或打破弱势群体之沉默为名，把 日常知识 作
为重要的教育资源， 对抗学校知 识的精 英主义 及其早 已被质 疑的威 权主义 （转下页）

· 194·