Page 200 - 《社会》2023年第2期

教育知识与圣俗二分：从涂尔干到伯恩斯坦

据， 更是人性的基础， 也是社会成员形成身份认同的基础 （渠敬东，
2017）。 然而，这种非历史性的知识观在说明知识的社会基础方面始终
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是静态的，剥夺了任何特定社会的具体文化内容。 另一方面，知识并不
完全取决于实质性社会的客观化规则， 也受到特定社会相关利益主体
的利益、观点、立场的深刻影响，但知识与知识者的特性并不是直接关
联的。 涂尔干知识观的双重社会性也许正是伯恩斯坦所着迷的地方：
为什么要采用涂尔干这一观点呢？ 这是因为我还没有 7
找到任何一位社会学理论家（至少对我而言）的思想能够成为
理解“社会性”这一术语的重要来源。 总有一天，美国和一些
英国的教育社会学家会明白，到底能在涂尔干身上学到什么，
而不仅仅是毫无意义的装腔作势。 （ Bernstein，2003b：17-18）
涂尔干像他所处时代的大多数知识分子一样， 理所当然地将科学
视为知识的典范，但他并没有谈及作为神秘观念或图腾的不可观测概
念是如何演化为科学概念的， 也没有继续探讨现代知识的客观分化。
即便涂尔干为知识分化确认了原动力是以 现 代劳 动分工 为 基础的社
会变革（ Durkheim，1960），但他仍没有直接讨论现代知识的内 在 结 构 。
如何从知识的社会基础出发解释不同知识类别的内部属性和结构？ 如
何在承认知识构型的社会必然性的同时，将知识置于情境性社会之中
来理解知识的历史动态变迁？ 我们将看到，作为近年来最知名的涂尔
干主义者之一，伯恩斯坦选择了一个艰难而明智的方法，即借助经 典
的“圣俗二分”重构“知识是一种社会建构”这一命题和现代教育的知
识基础，在涂尔干笔下那种彼此闭合、圣俗二分的知识系统之外提 供
了另一种可能。
三、 神圣的日常知识？

教育社会学最关注的知识分类莫过于学校知识与日常知识或抽象
6. 在《原始分类》和《宗教生活的基本形式》中，涂尔干把知识理解为社会中人们聚集在
一起产生的集体表现，却没有为知识与社会关系的具体形式的联系提供历时性解释。 按
照扬 （Young，2008：44）的说法，这种“疏忽”可能与涂尔干的宗教研究关注的是几乎不分
层的原始社会有关。 尽管这种解释不无道理，但笔者认为，更相关的原因在于，涂尔干以
原始社会为基础的知识论始终把社会看作抽象意义上的实质性整体。 他只关注实质性
社会，因为这是知识得以可能的基础。
7. 引文中的斜体字为原文标注，下同。

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