Page 198 - 《社会》2023年第2期

教育知识与圣俗二分：从涂尔干到伯恩斯坦

任何“逻辑思维”或构建“等级秩序”的基础。
知识始 终 是 基于“逻辑上 ”（Durkheim，2015：382）而 非 历 史 意 义的
必需假定，但是，客观化知识是社会性的，因为没有任何一种以“个人”
为出发点的社会学理论能够把握知识和真理的独特性（ Durkheim，1983：
65-68）。涂尔干强调知识的概念基础而非经验基础，也认为概念基础具
有社会根源（Gellner，1992）。 如果图腾首先是一种符号，且这种符号并
不是纯粹的巧计或假象， 而是一种施加于业已形成的表现上面以便于
铭记的“徽章”（Durkheim，2015：141），是对另外“他物”的形象表达，那
么它表达的是什么？ 答案是社会。 抽象/理性思维不是均匀分配的个体
能力，而是作为社会成员的一种属性。 在所有这些意义上，关于知识作
为一种独立于历史并以其自身为目的而存在的社会认识论问题是可能
—它回答了社会
的。 事实上，涂尔干对集体表现的讨论接近于认识论——
如何产生普遍有效的基本概念范畴并以知识的社会起源解释知识的客
观性问题（ Rawls，1996，2005；Schmaus，2004）。
最终，伯恩斯坦（Bernstein，2000：89）发现，涂尔干虽然“头脚倒置了
康德”，但仍包含了康德的理性主义，在根本上是一种“康德式视角”。
这成为涂尔干知识论的突出特点，即涂尔干的“实质”包含了某种定而
不移且无法人为操纵的意义上的“事实”。
（二）知识的双重社会性
伯恩斯坦能够认识到这一点， 正是他比包括布迪厄在内的其他涂
尔干主义者更为出众的地方。布迪厄将《原始分类》解读为“社会结构和
认知结构之间存在对应关系”且“同源性地连接在一起”（Bourdieu and
Wacquant，1992：13-14）。 在现代社会，这种对应关系是由学校教育产生
并维系的：“阶层社会的学校系统就是生产类似‘原始分类体系’的思想
体系的地方”（Bourdieu，1967）。 也就是说，教育知识的分类与分化对应
于社会结构，而阶层社会的社会结构“每时每刻产生并决定于阶级之间
的权力关系”（Bourdieu and Wacquant，1992：14）。 这种观点将失去知识
分类的客观性， 很容易把教育知识变为没有内部结构和外部约束的虚
幻、附属之物， 就好像一切知识的组织逻辑和结果都是偶然、权宜、不
确定的，而这些正是涂尔干所坚决反对的。 5

5. 参见涂尔干（Durkheim，1983）对实用主义知识论的批判和反思，即实用主义关 注的只
有暂时、偶然的情境性知识，忽略了具有逻辑必然性和强制性的实质性知识。 （转下页）

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