Page 194 - 《社会》2023年第2期
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教育知识与圣俗二分:从涂尔干到伯恩斯坦
趣,各自强调涂尔干知识理论中“社会性”的某一个单维面向:或将其理
解为政治性或文化性的社会利益, 又或将其理解为具有压制性作用的
权力关系,并在社会和知识之间建立因果关系。 知识活动被认为是完全
由知识以外的社会因素所决定的,甚至将社会或权力与知识混为一谈,
用对权力关系的解释替代了对知识的解释。 另一方面,尽管涂尔干的知
识研究运用“圣俗二分”提供了认识知识与课程的理论基础,但它的复
杂性难以用单一的理论命题加以概括。例如,如果只有概念(科学)知识
才是神圣的,那么,如何分析日常知识? 学校教育在何种意义上可以把
日常知识纳入?另外,如果知识的选择、组织与传递始终基于圣俗二分,
那么变迁的可能性来自于哪里? 如果不能正确处理这些根本性的理论
问题,就很难对现代教育体系的知识形态进行真实刻画。
不同于其他教育社会学家对涂尔干知识论零敲碎打式的接受,伯
恩斯坦既忠实地贯彻了涂尔干传统, 还原了貌似简单的概念全部复杂
的面向, 又拓展了涂尔干的圣俗二分假设, 探究了神圣知识的分化形
式、性质等。 从 20 世纪 50 年代开始的社会语言符码研究到 70 年代的
“课 程 符 码 理 论 ”, 再 到 八 九 十 年 代 的“教 学 话 语 理 论 ”, 伯 恩 斯 坦
( Bernstein,1995:421)牢牢遵循了一条业已确立却在传播中发生严重畸
变的涂尔干知识社会学研究路径, 使我们得到了一套关于教育知识内
在特性和实施规则的分析性极强的概念体系。 这在近乎“贫瘠”的教育
社会学理论界是少见的例外,也使得他的理论在教育社会学乃至整个社
会学界享有盛誉(Davies,2001;Moore,2013;Singh and Heimans,2019)。伯恩
斯坦 的 理 论 对 英 国(Moore,2007,2009;Young,2008)、 澳 大 利 亚(Singh,
2017)、加拿大(Wheelehan,2010)、南非(Muller,2000;Hoadley,2008)等国
家的教育研究和政策制订有深远影响。 遗憾的是,由于种种原因,包括
本身的概念繁复、语义浓缩等特征在内,这一极具创见的社会学理论在
国内尚未得到应有的重视(胡雪龙、谢维和,2021)。
本文尝试呈现伯恩斯坦“教育知识论” 的独特性与多重面向。 首
先,本文试图还原涂尔干对知识“圣俗二分”的问题意识,并指出,伯恩
斯坦对“圣俗二分”概念的继承一方面体现在他对不同知识类型内在构
型的社会逻辑的思考上(结果是伯恩斯坦提供了分析知识内部结构的
理论工具), 另一方面体现在他将教育知识本身看作一种社会实在,强
调教育知识分类原则 (区别于社会支配原则) 的独特性及其实质性后
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