Page 194 - 《社会》2023年第2期

教育知识与圣俗二分：从涂尔干到伯恩斯坦

趣，各自强调涂尔干知识理论中“社会性”的某一个单维面向：或将其理
解为政治性或文化性的社会利益， 又或将其理解为具有压制性作用的
权力关系，并在社会和知识之间建立因果关系。 知识活动被认为是完全
由知识以外的社会因素所决定的，甚至将社会或权力与知识混为一谈，
用对权力关系的解释替代了对知识的解释。 另一方面，尽管涂尔干的知
识研究运用“圣俗二分”提供了认识知识与课程的理论基础，但它的复
杂性难以用单一的理论命题加以概括。例如，如果只有概念（科学）知识
才是神圣的，那么，如何分析日常知识？ 学校教育在何种意义上可以把
日常知识纳入？另外，如果知识的选择、组织与传递始终基于圣俗二分，
那么变迁的可能性来自于哪里？ 如果不能正确处理这些根本性的理论
问题，就很难对现代教育体系的知识形态进行真实刻画。
不同于其他教育社会学家对涂尔干知识论零敲碎打式的接受，伯
恩斯坦既忠实地贯彻了涂尔干传统， 还原了貌似简单的概念全部复杂
的面向， 又拓展了涂尔干的圣俗二分假设， 探究了神圣知识的分化形
式、性质等。 从 20 世纪 50 年代开始的社会语言符码研究到 70 年代的
“课 程 符 码 理 论 ”， 再 到 八 九 十 年 代 的“教 学 话 语 理 论 ”， 伯 恩 斯 坦
（ Bernstein，1995：421）牢牢遵循了一条业已确立却在传播中发生严重畸
变的涂尔干知识社会学研究路径， 使我们得到了一套关于教育知识内
在特性和实施规则的分析性极强的概念体系。 这在近乎“贫瘠”的教育
社会学理论界是少见的例外，也使得他的理论在教育社会学乃至整个社
会学界享有盛誉（Davies，2001；Moore，2013；Singh and Heimans，2019）。伯恩
斯坦 的 理 论 对 英 国（Moore，2007，2009；Young，2008）、 澳 大 利 亚（Singh，
2017）、加拿大（Wheelehan，2010）、南非（Muller，2000；Hoadley，2008）等国
家的教育研究和政策制订有深远影响。 遗憾的是，由于种种原因，包括
本身的概念繁复、语义浓缩等特征在内，这一极具创见的社会学理论在
国内尚未得到应有的重视（胡雪龙、谢维和，2021）。
本文尝试呈现伯恩斯坦“教育知识论” 的独特性与多重面向。 首
先，本文试图还原涂尔干对知识“圣俗二分”的问题意识，并指出，伯恩
斯坦对“圣俗二分”概念的继承一方面体现在他对不同知识类型内在构
型的社会逻辑的思考上（结果是伯恩斯坦提供了分析知识内部结构的
理论工具）， 另一方面体现在他将教育知识本身看作一种社会实在，强
调教育知识分类原则 （区别于社会支配原则） 的独特性及其实质性后

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