Page 193 - 《社会》2023年第2期

社会·2023·2

“近年来最知名的涂尔干主义者之一”（Collins，1990：109）， 伯恩斯坦从
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涂尔干的基本命题出发， 是教育学领域少有的对教育知识 的性质及
其构型做出具体解释的社会学家（Young，2008；Moore，2013）。 他曾明确
表示， 他对教育知识的理解直接承袭于涂尔干的写作（ Bernstein，1975：
171、202，2000：89-92、124，2001a：364-366，2003a：17-18，2003b：169）。
在教育社会学学科产生初期， 探索教育机构中知识的社会构造曾
一度被认为是争取学科合法地位的核心问题（ Young，1971：3）。“新”教
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育社会学家借助涂尔干的知识社会学， 表明了一个坚定的信念：“教育
知识是一种社会建构”。 在学校教育中，教与学所涉及的习以为常的知识分
类体系和范畴成为分析焦点， 并与学校的微观互动情境和宏观社会结
构联系起来，以解释阶级优势如何转化为教育不平等的过程（Whitty，1985）。
在随后的理论余波中，女性主义、后现代主义、后结构主义的支持者也
在很多方面呼应着“新”教育社会学的研究取向，不同的是，随着“阶级
的去中心化”， 更多研究的注意力转向了性别和种族不平等问题（ Ladwig，
1996：60）。 有趣的是伯恩斯坦（Bernstein，2003b：166） 对这场运动的评价：
“无论这项工作最终的结果如何，它都没有达到自己的预期”。尽管知识
被视为主要的研究对象，但在走向意识形态的批判过程中，“新”教育社
会学弄丢了最初的研究对象——教育知识。 人们能辨析课程和教学中
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的权力关系，却不知道教育知识本身的特性、构型及其后果（除了反复强
调教 育 知识 分 化 与 社会阶 层 分 化 之间存 在 对 应 关 系之外）（Moore and
Muller， 1999； Moore，2007，2009，2014； Young，2008，2013； Maton，2014）。
几十年来对教育知识的社会学分析始终束手无策的状况也着实让
人惊讶。 笔者认为，一方面，这是因为涂尔干关于“社会性”的概念内涵
异常丰富（李英飞，2013；陈涛，2019），而研究者往往按照自身的理论兴
2. 本文所说的“教育 知识”泛指学校 教育所 涉及的知识，包括科学 知识、社会文化知识
等。 后文提到的“学校知识”特指以科学概念为基础的学科或科目知识，与以生活经验、
常识为基础的“日常知识”相对。
3. 麦克·扬（Young，1971：31）在他“新”教育社会学的开山之作《权力与控制》中写道，涂
尔干的教育理论“并没有太大的意义……这些不是系统的社会学研究，缺乏分化的社会
观念模糊了文化/社会结构的差异，并把它们假定为或是同义的，或是全等的，或是功能
性相关的……他过分强调了教育的价值成分，把教育想象为具有一种基本的整合功能，
而不是分层和分化的功能”。 显然，扬对涂尔干的态度很大程度上受到帕森斯的影响。 尽
管如此，扬还是承认涂尔干的宗教研究“间接导向了一种知识 社会学 ，因而对教 育的社
会学研究具有非常重要的意义”。

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