Page 203 - 《社会》2023年第2期

社会·2023·2

钱、跟不同的人说话、使用电话、挑选影片等，在他看来，这些知识或常
识是“事关生老病死的共同问题”，“所有人都可能真正掌握，所有人都
在运用”，因此蕴含了“一种共同的历史”。 日常知识也可以是在集体生
活中得到充分检验且为社会向我们表明的东西。
在 伯 恩 斯 坦（ Bernstein，2000：160）看 来 ， 除 了 科 学 知 识（“垂 直 话
语”），诸如涂尔干提出的满足日常生活实用目的的技术分类（“水平话
语 ”）也 能 从 知识在生 产 、流 通 、传 递 时 的 客 观 联 系 中辨 别 其“专 断 基
础”。 所谓专断基础， 并不像布迪厄所定义的那样指优势群体占有、转
换、维系特定利益的“文化专断”，而是指主宰知识结构化的社会集体力
量。 伯恩斯坦（ Bernstein，2000：158）认为，尽管社会成员所拥有的日常知
识（策略组合及其潜在的策略，即“曲目”）存在显著差异，但“每一成员
的曲目都有共同元素”， 并构成了整体社会的日常知识及其潜在知识
（即“ 库藏”）。 日常知识的生产和流通由社会关系的性质和结构而定：
“如果越多的成员彼此相互孤立或排挤，那么曲目和库藏之发展的社会
基础就越薄弱……任何限制都会将知识专有化、分类和私有化”。 因此，
与科学知识一样， 日常知识的结构和特性是由客观化的社会关系决定
的：“社会关系关系的结构化产生了话语的形式”。
如果科学知识和日常知识均产生于先于个人主观臆断的社会，而
且这个社会最终被证实是真实，那些知识规则无非是一些实质性社会
规则，那么，伯恩斯坦要做的就是阐明这些规则。 10 伯恩斯坦尽管认识
到日常知识在俗世生活的独特优势，但他的关注重点仍然是日常知识
与教学语境的格格不入。 在伯恩斯坦（Bernstein，2000：159）看来，日常
知识不是在“ 意义层面的统整”，而是依据它与具体语境的“功能性关
系”而成的。 这使得知识往往呈现多层次、碎片化和地方性的特征：知
识的内容和形式随特定的社会文化场景的变化而改变。 这种知识的教
学往往是在“带有强烈情感的面对面关系中进行，例如家庭、同辈、地
方社区等”（Bernstein，2000：158）。 学习者获得的知识始终是根植于具
体的文化片段，“学习策略的活化配合着原初片段组织的特性”， 一旦
语境发生变化（如从生活场景变换到学校教学场景），知识和学习策略

10. 经由麦克·扬、约翰·穆勒等的介绍（Young，2008；Young and Muller，2016），伯恩斯坦对
这些规则的讨论现在已在课程研究领域广为人知，本文不再多加赘述。 详可参见《把知识
带回来》《课程与知识的专门化》（目前均已有中译本）。

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