Page 204 - 《社会》2023年第2期

教育知识与圣俗二分：从涂尔干到伯恩斯坦

将完全失效。
与之相反，在垂直话语中，知识可以从建构它的原始语境中解脱出
来，并呈现一种连贯、明确、系统的原则性结，即“层级性知识结构”（如
物 理学、化 学等），或者由 一系 列 专 门 化 语 言 构 成 ，即“水 平 性知 识 结
构”（如社会学、数学等）。 与水平话语的片段化不同，垂直话语尽管不
是完全脱离语境或文化无涉，但相对独立于特定的语境和实践，具有跨
语境的应用性。 这意味着垂直话语可以在更宽泛的解释范围内和更抽
象的意义上宣称真理和知识的可能。
批判日常知识的局 限 性绝 非 伯 恩斯坦的本意 。 问 题 的复 杂 性在
于，诸如在学校知识中引入日常生活经验、常识、本土知识的做法，都
是得益于“新”教育社会学采取的建构主义知识观。 倘若伯恩斯坦是正
确的，我们就有理由相信，在垂直话语中介作用下，学生能够获得的经
由集体经验的默会而生成的日常知识（水平话语），可能只会停留在这
门学科的机械性操作技能层面，因为他们无法接触垂直话语的概念内
核，无法形成高度符码化的实践，也无法把知识迁移到更广泛的场 景
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中去。 相对于那些把日常知识视作教育知识主体本身的做法而言， 一
旦这种知识被引入课堂教学，试图获取超越于经验世界即时性的垂直
话语的普遍性或抽象意义时，就会立即失去它本身的独特性，最终 导
致无序和混乱。
最矛盾的地方在于，尽管社会建构主义者保持了一种激进甚至是
愤世嫉俗的观点，对教师和学生具有某种表面上的吸引力，却也为他
们提供了一套在根本上自相矛盾的知识工具 （Young and Muller，2007）：
通过瓦解任何客观的知识分类的可能，这种知识观否定了任何更好的
课程组织方式的可能， 更别说为边缘群体带来具有解放意义的转机。
尽管他们指出了知识分类的历史偶然性，却没有告诉人们，不同知识
将如何发展，是否有些知识比其他知识更偶然。 轻视、无视、蔑视知识
的客观化区分最终只可能得出“更为顽固问题的肤浅解决方案”（Bernstein，
2003a：135）。

11. 这种教育举措在当下的流行话语中获得了新的可信度。 据说，以学科知识为本位的
学校教育总是给学生的心理健康、人格健全发展带来“风险”，他们或被压抑，无法表达
自身的社会情感诉求，或感到疏离，无法对学习产生兴趣（ Eccleystone and Hayes，2009）。
关于这一论断的合理性，我们将在下文做具体讨论。

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