Page 202 - 《社会》2023年第2期

教育知识与圣俗二分：从涂尔干到伯恩斯坦

在伯恩斯坦（Bernstein，2000：156）看来，社会建构主义知识观的问
题在于，它把两种绝对对立的知识形式同质化，按知识者（而非知识本
身）在教育场域中的位置或置位被概念化，且这种定位是意识形态作用
的结果。 言下之意，它将知识化约为知识者的特性，从而简化了具有实
质意义的知识分化。 伯恩斯坦（Bernstein，2000：156）认为，当务之急就是
给出“一种描述语言，能将这些形式之内或彼此之间的差异更加突出，并
探究此一差异的社会基础”。
事实上，在涂尔干的原始版本中，我们找不到这样一种社会学语言
来描述不同知识的“之内关系”，从而真正区分学校知识和日常知识。原
因在于，对涂尔干来说，日常知识（如果称得上知识的话）只是满足即时
需求的“突然释放的行动”，而不是具有社会性内涵的集体表象，它始终
算不上正式知识。 正如涂尔干（ Durkheim，1983）对实用主义的批判所指
出的那样， 根植于片段化情境并以功利性需求为导向的常识或经验不
具有社会性，因而不能被纳入知识社会学的研究范畴。 为了解决这一问
题，布迪厄根据知识产生的功能 来说明它们的形式，其中一种着重于
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创造社会生活的象征性，另一种则着重于实践的精熟。 伯恩斯坦提出，
一个更积极的替代方案是，重拾涂尔干的圣俗二分假想，从固定的客观
性关系的角度而不是从功能或结果的角度来界定知识。
按照涂尔干的假设， 决定教育知识构型内在逻辑的是本质意义上
的社会结构，但这并不意味着知识问题仅仅是科学知识（科目或学科）
问题。 概念知识所具有的共享或社会性特征而非其内容赋予了它客观
性，并使其成为正式知识的基础。 这样看来，知识不一定局限于那些在
称之为“ 科学”的历史性活动中形成和使用的概念。 涂尔干没有考虑这
一事实： 氏族社会也会为了满足吃穿等生存需要而对动植物进行辨别
和 选 择 ， 从 而 形 成 相 对 客 观 并 符 合 事 物 本 质 的 分 类 形 式（Worsley，
1965）。 伯恩斯坦（Bernstein，2000：158）给出的例子有穿衣、送信、找零
（接上页） （Bernstein，2000：170）。 教育改革的任务就是消除带有“霸权”色彩、边界 清晰
的精英课程，取而代之的是一种新的知识结构，一种没有区分、分化和边界的教育尝试。
在伯恩斯坦的时代，从 20 世纪 60 年代以《普洛登报告》为代 表的“进 步主义”教 育改革
到八九十年代的中等教育职业化改革，均不同程度地体现了这一改革逻辑。
9. 涂尔干（Durkheim，1983：73）认 为，如果 从功能 、需求等 角度界 定知识，那么留下 来的
就只有“ 逻辑功利主义”。 首先，满足某种需求或功能并不能解释知识的非人格性、强制
性或逻辑必然性；其次，知识始终是先验的——— 一种社会意义上的先验。

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