Page 93 - 《社会》2022年第5期

社会·2022·5

外开枝散叶，不仅深刻塑造了芝大的社科传统，还影响了耶鲁大学人类
关系研究所和哈佛大学社会关系系等新兴机构的研究风格， 为社会科
学拓展了新的思路。
兴趣是杜威在芝大十年教育思考的一个焦点， 也是他在之后的教
育思考中不断返回关照的问题。 杜威认同进步主义教育开启的一种新
的普惠的教育观，即智识培养不是少数阶层的特权，时代呼唤一种新的
知识形态。 在这个新的时代，传习人文经典的致知的方式已经无法满足
人们把握急剧变动的现实的要求， 对社会生活的敏感和判断力是现代
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人生存的基础，这就要求我们重新来定位学校、知识和文化， 也需要
认识到活生生的孩子而不是课本或者教师才是教育的重心所在。 孩子
是有兴趣、愿望以及实现冲动的生命，这是教育的前提。
杜威没有将兴趣看作是儿童阶段教育的独特性， 而是人的教育的
一般起点。 兴趣是人的行动的起点， 是推动人去从事一件事情的原动
力。 杜威把对兴趣的理解放在行动的可能上，而不仅仅是感官的体验。
儿童的兴趣教育不是单纯体验式的，而具有深刻的道德意义。 杜威并不
认同当时欧洲流行的儿童中心观， 它将儿童看作成人劳碌和利益世界
的对立面，是天性的解放，自由自在，这样一种儿童形象和我们看到的
在工作中身心疲惫的成年人的形象完全相反， 儿童身上展现了逃离经
济压力的自由和摆脱限制在某一职业之中的成年人的道德责任的自由
（Dewey，1956：144）。 这样一种儿童观念将体验与责任对立起来，便如同
将兴趣与意志对立起来，正是杜威所竭力批评的。
杜威在实验学校的实践及其激发的教育思考深深影响了未来几代
人的教育探索。 正如杰克逊在《什么是教育》（What is Education）中所指
出的那样， 教育作为一项事业的特殊性在于， 它需要面对现实层面制
度、组织、人事关系所构成的繁琐的日常状态，它是学校在现实层面的
所是，然而教育无时无刻不在追求它的应然状态，缺乏理念的教育是没
有活力与希望的（Jackson， 2012：1-2）。 杜威在实验学校实践的理念，就

（接上页） 他为杜威遗产的流失感到惋惜，而这一隔绝的格局延续至今。
19. 参见杜威对简·亚当斯和赫尔会所（Hull House）的讨论（Dewey， 1902）。 杜威对亚当
斯所代表的在民主时代倡导社会联结的教育方式有很深的同情。 杜威将学校定义为社
会生活而不只是传递知识的场所，也是这种思想的体现。 学校因此吸纳了社会俱乐部、
体育馆、大众剧场、音乐会等众多社会生活的样式，不再是单一的课堂。

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