Page 95 - 《社会》2022年第5期

社会·2022·5

时无刻不在承受艰辛。
同样，这个积极投身于世界的行动主体，他不再循着既定的轨迹，
追求特定的目标，没有一套整全的制度与文化能够真正地安顿他，正像
涂 尔 干 和 霍 克 海 默 所 批 评 的 那 样 ， 实 用 主 义 哲 学 消 解 了 客 观 理 性
（ objective reason）， 杜威的行动者寻求的是自我行动的意义感。 虽然杜
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威早期常被认为是一个黑格尔主义者， 但杜威并不认同客观的绝对
精神。在《民主与社会》中，杜威辨析了自己有关经验生长的主张和教化
（bildung）观念的根本差别。 教化认同教育是发展的，但是发展是朝向某
一特定目标的发展，是内在潜能朝向某一特定目标的展开，而不是杜威
所言的成长（ growing）。 在黑格尔那里，这一发展的目标由绝对精神来规
定，并通过具体的历史制度来实现，教育的理念因此是超越性的，不能
化约为直接的经验和感知。 整个德国思想，从莱辛、赫尔德、康德、席
勒、歌德以来都认同伟大的社会制度与组织是人类文明的成果，它的沿
革与历史沉浮并不是个体可以驾驭和左右的， 正如同进化理念中自然
的演进不是个体可以左右的一样。它们具有伟大的教育意义。个体正是
经由教育得以在客体化的精神中上升，最后成就了绝对心灵，那才是完
整 的 理 性 。 因 此 ， 教 育 的 核 心 在 于 顺 从 （ conformity）， 而 不 是 改 变
（ transformation）（Dewey，1944：59）。
杜威的成长观念与此完全不同。 作为行动主体的人，在对每个当下
的深切投入中，没有特定的文明图景构成他的目标，他关切的是对当下
的把握以及在朝向未知未来的行动中积累起来的确定感。 杜威思想中
的个体原型不是新大陆殖民时代的欧洲移民， 正如同他在 《明日之学
校》（Schools of Tomorrow）中所言，早期的欧洲移民生活在局促而有限的
共同体中，享用从欧洲社会带来的文化资源，对他们来说，教育是为了
学习语言，沿袭这套文化传统，不是为了“教会孩子们在他发现自己所
在的世界中生活，理解他在这个世界上分担的责任，使他在适应社会方
面有良好的开端”（Dewey and Dewey， 1915：167）。 21 !杜威的教育对象是
脱离了欧洲文明母体的美国人，是那些独立开创事业的独立的人，他们
也许生活在一个狭小的眼界里面，因为传统教育遗憾地只面向“那些不
用为谋生操心的人，那些满心希望在社会上出人头地、附庸风雅和引人

20. 参见 Dalton（1997）、Waddington（2010）关于黑格尔对杜威早期思想影响的讨论。
21. 中译参考吴志宏的翻译，见杜威，2004：299。

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