Page 86 - 《社会》2022年第5期

兴趣与行动意义的生成：从反思实用主义看杜威的教育思想

统教育的权威性之后，却正在产生一种新的误区，那就是对兴趣的错误
理解。 他们往往将孩子当前的能力和兴趣看作终极意义，而看不到孩子
是多变的，他的兴趣是发展的（Dewey，1956：15）。 兴趣不过是一些可能
经验的态度，它本身不是成就（ achievements）（Dewey，1956：15），因为无
论兴趣多么美好，充其量它只是某一个开端。
因此杜威认为，强调兴趣需要将其视为有意义行动的开端，而不是
单纯的生命体验。 如果只鼓励体验式的兴趣，教育者就被迫不断制造兴
奋感，不断搅动兴奋感，但并不将其导入任何特定的成就。 这就像我们
不断地开启旅途但从未到达过一样，它和不断压抑一样糟糕。“就像孩
子不断地品尝但从未真正进餐；不断地以情感试探他的味蕾，但孩子从
未将食物经过消化和转变成为自己的能力， 也因此从未吃饱”（ Dewey，
1956：16）。如何从兴趣出发，却能将孩子带入“事实与法则的领域”的教
育，才是杜威思考的问题。 它需要教育者能够将孩子的兴趣导入他手头
正在做的事， 并且在孩子更大的发展过程中来理解孩子的经验、 能力
（ power）与弱点（Dewey，1956：14）。 这也是为什么我们需要从行动结构
来理解杜威的兴趣观念的原因。
如 果 带 着 这 样 一 个 问 题 来 翻 阅 杜 威 在 实 验 学 校 的 教 育 实 践 记
—《初等学校记录》（Elementary School Records）和《学校与社会》，我
录——
们就会更清晰地看到他如何在传统的意志教育与新教育的兴趣体验之
间寻找一条平衡的道路。 他从兴趣出发，但并不停留在体验与感受，而
是将兴趣导入做事的过程，将兴趣从外在的感官刺激转向内在行动能力的
激发，从观看和感受导向着手去做。 正是在做的过程中，兴趣遭遇了阻
碍，碰到了问题（problem），在继续推进的过程中寻找必要的知识，并实
现对自我的规训，最后能深入下去不再是因为肤浅的兴趣，而是意志。
五、 日常工作中的兴趣

杜威所言的“做中学”成为进步主义教育的指南，而以杜威为代表
消解超验的文化价值作为教育目的的做法也因此受到欧陆思想家的诟
病。阿多诺（Adorno，2009：146）在“Kultur and Culture”一文中列举了德国
的文化（Geisteskultur）观念和美国的文化（culture）观念的不同，他指出，
美国的文化观念表现为对自然的掌控（mastery），这里的自然是双重意
义上的，既是外部的不可测的自然环境（正如我们在文首提到的“西进

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