Page 85 - 《社会》2022年第5期

社会·2022·5

和努力（endeavor）对于理解人的心灵来说只占据边缘的位置。 杜威所重
视的心理学原则，首先将人视为积极地寻求探索和把握世界的生命，而
不是消极等待的，所以人首先受到自然的冲动和本能的驱使，而不寻求
和平和安宁。 认为人是积极而有好奇心的自然生命，即认为人是行动的
主体，这一观念在卢梭、裴斯泰洛齐、福禄贝尔等人那里都有体现，而在
现代心理学中经过冯特、詹姆斯等人的科学论述变得更加系统。 杜威的
教育实践正是以此为前提开始的， 他认为如果能够让知识学习与孩子
内在的兴趣冲动结合起来，知识就不仅是逻辑或者科目之间的结合，而
且实现了真正的心理学化。
杜威看到传统教育不问作为行动者的主体与知识之间的关系，常
常面临经验与学习无法融合的困境。 传统教育重视知识积累，看到知识
在长期积累中形成客观的分类和逻辑体系，这是它普遍化的特征，不依
个人的兴趣爱好而转移。 教学的中心是课程体系的完善，强调教学内容
的逻辑与秩序，它是经过测量和检验的，而其背后的道德理念是：教育
不能被孩子们个体的特殊性所引导， 而要找到普遍性，“用稳定和有秩
序的现实来取代肤浅和随意的事物”（Dewey，1956：8）。 学习的过程就是
用知识来扩展孩子的个人经验的过程， 让他们从任性的个人世界进入
客观世界，训练他们的理性与自律。这是传统教育的优势。然而，传统教
育忽视了客观的知识体系与孩子切身的生命体验之间的关系， 脱离了
孩子的真诚的兴趣与动机，这样的知识教育变得僵硬且形式化，无法扩
充孩子的经验。 因此杜威主张，教育要从课程中心转向以孩子为中心，
强调孩子心灵的吸收能力。 课业与知识只是精神养料，它自己不能自我
消化，“它自己也变不成骨头、肌肉和血液”（Dewey，1956：9）。 当学习和
孩子的经验不产生关系的时候，它就是外在的、形式化的，徒具象征意
义。“真正的象征是用来维持和揭示真理的方法。 它们是个体能够向未
知领域开拓的工具”（Dewey，1956：24）。 如果知识只是一些象征符号，那
它就没有办法和活生生的生命冲动相关联， 没有办法触发有意义的行
动，它就是僵死而枯竭的。
然而杜威认为人的兴趣固然重要， 但是孩子的兴趣往往就像摇曳
的烛火总是飘忽不定，随着个性、年龄、阅历的增长而不断改变。孩子的
经验无论多么生动，都是狭小的，他的微弱的个人兴趣离“事实和法则
的领域”（Dewey，1956：5）还很遥远。 换言之，进步主义教育在破除了传

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