Page 81 - 《社会》2022年第5期

社会·2022·5

片化的经验联系起来，而是因为人的冲动能力是持续性的，它构成了一
个内在的连续性，让我们的经验成为一体。 杜威试图用行动来消解赫尔
巴特教育思想中形而上学的那部分。 教育的根基并不是静观和沉思，而
是在行动中通过不断试错和纠正目标来探索自己的可能性。
环顾同时代的教育实践，杜威认为行动与兴趣的关联被忽视了，无
论是保守或是激进的教育理念都没有将兴趣置于行动结构中来考量。
这两派教育思想姑且可以称为意志派与兴趣派。 主张教育是人格意志
锻炼的一派坚持传统教育，将兴趣等同于愉悦感，认为教育需要个体通
过努力（ effort）锻造坚强的人格与高尚的道德，教育注重纪律与意志培
养，不能以追求愉悦感为目标。 人正是因为有毅力能够从事不那么愉悦
的事情，才能够克服感官的软弱，所以意志力比兴趣更重要，甚至是对
兴 趣 的 克 服 。 比 如 内 战 以 后 对 美 国 教 育 史 最 有 影 响 的 人 物 哈 里 斯
（ William T. Harris），他对美国公立教育系统的形成有奠基作用，而他本
人是一位黑格尔主义者， 也因此激烈地批评以自然主义为特征的卢梭
的教育思想。 与历史上卢梭的批评者类似，哈里斯认为，人的自然与理
性秩序之间存在着巨大的鸿沟，而这正是教育应该着力之处。 作为一个
黑格尔主义者，哈里斯强调教育能打磨个人身上的动物性，是人进入文
明世界的途径， 所以教育的目标必须和人类种群的智慧中蕴含的那些
永恒的原则联系起来， 不能只依托个体一时的幸福感即兴趣 （转引自
Cremin， 1964： 17）。 教育让孩子离开原始状态， 进入成人的生命和制
度，他的自然生命从而和更大的社会联系起来，他的短暂的好恶也因此
让步于理性与文明的需要。 哈里斯因此反对自然主义教育，因为后者预
设了人的自然与制度文明之间不可调和的对立， 指向自然的教育抹杀
了教育的核心意义， 即通过艰苦卓绝的努力让人不再是动物而具备人
性。 因此，客观上自然主义的教育虽然保存了兴趣，但会堕落为享乐主
义的教育、个人感受至上的教育，而成就教育的基础应是与兴趣相对立
的意志，也就是纪律教育。 13

13. 哈里斯在《手工训练的心理学》（The Psychology of Manual Training）一文中表达了对新
教育提倡的人的各项能力和谐发展的保留态度。 他认为人的各项能力（faculties）并不是
平等的，而有高低之别。 人的道德能力（ moral faculty）是最高的，它表达了人生存的根本
目的，而不是手段。 而有一些能力，比如人强健的身体、运动能力、工作（ industry）能力等，
更多和人的身体感受和生存相关，那就是较低的能力（ Harris， 1889:7）。

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