Page 79 - 《社会》2022年第5期

社会·2022·5

响力，在此期间他也写作了大量的教育文章，无论在他的拥趸还是反对
者眼里，杜威都是进步主义教育运动的领袖（Rugg， 1960）。 然而进步主
义热潮持续的时间并不长，大萧条之后，美国教育的主流逐渐转向科学
主义和效率管理 （ Berger， 1966： 130-131）， 杜威因此常常成为批评教
育失序的靶子。 梅里亚姆（Junius L. Meriam）在纪念杜威百年诞辰时说，
当意识到“进步主义”的学校没有那么“进步”时，人们经常认为杜威难
辞其咎；然而事实上，杜威所追求的是更高意义上的行动，他所呼唤的
是更高层次上的社会实践和行胜于言（Meriam， 1959： 377）。 这也是杰
克逊（ Philip Jackson）所说回到“纯粹而简单”（pure and simple）的教育问
题的根本（Jackson， 2012： 5）。 与后杜威时代的教育思想相比，杜威关
心的是什么是好的教育，而不只是什么是有效的学习，教育不仅事关个
体成长，还是实现更好的社会理想的阶梯。 这也是为什么我们需要从实
用主义的思想背景而不只是教育理论的源流来考察杜威的原因。
在杜威的教育思想中，兴趣是杜威从早期到晚年不断关照和反思
的对象，也是理解杜威教育理论与实用主义关系的一把钥匙。 杜威认
为教育的起点是兴趣，可是兴趣也是最容易被误解的。 兴趣常被曲解
为儿童的娱乐和乐趣，或者被看作一种从属于教学活动、可以被情 境
激发的心理状态（丁道勇，2014；郭戈，2016；樊杰、兰亚果，2018）。 然而
在杜威看来，兴趣不是表面上的快感，也不只是一种生命的体验，而是
对当下所行之事的深刻的关切与投入， 是儿童有意义的行动的开端。
杜威希望借由兴趣培养富有理想而又对日常工作敏锐充实的人，他也
许并不具备深邃的思想与渊博的知识，但能把握现实的目标，此外 他
还显得和平、友善而亲近，是民主精神“最切近日常生活”的表现 （转
引自 Adorno， 2009： 151）。
三、 兴趣并非快乐

杜威不将兴趣看作某种学习的兴致与状态， 他将兴趣看作行动的
出发点，在教育思想史上这是颠覆性的理念，行动从根本意义上颠覆了
传统教育中过分倚重的静态认知观念。 11 杜威之前的教育思想家，比如

11. 亚里士多德认为人的生活可以分为理论的、实践的、创制的三种，理论的生活就是指
沉思的生活或思辨的生活，即在场而不 参与的静观生 活，亚里 士多德将其推崇为“完美
的幸福”“最高的幸福”“合乎神性的生活”（亚里士多德，2003：309-310）。

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