Page 84 - 《社会》2022年第5期

兴趣与行动意义的生成：从反思实用主义看杜威的教育思想

与音乐）则是用内容来充实滋养它。 这也是中世纪以降西方传统教育注
重修习古典语言和文法的原因。 如果我们认为对世界的认知起源于人
的思维， 三科就是对人的思维形式的研究，“让人类反思自己的本性”
（涂尔干，2016：78）。 世界对于我们之所以存在，是因为它被反映或者有
能力被反映到我们的头脑中， 如果不能影响我们的理智， 那它就不存
在，存在的每一样东西都存在于思想的最一般形式之中。 因此，教育的
核心是对人的智识能力的培养。 这种教育带有很强的纪律色彩，因而也
被称为心智训练（mental discipline），它的影响一直延续到现代。比如，杜
威（ Dewey， 1944： 61）在《民主与教育》中就集中讨论了心智训练在洛
克教育思想中的体现。 他谈到，形式化的精神训练在洛克那里表现为对
人 的 感 知 、 保 持 、 回 忆 、 联 想、注意、意愿、感觉、想象、思维（ perceiving ，
retaining， recalling， associating， attending， willing， feeling， imagining， thinking）等
各项能力的训练，而这些能力的来源在于心灵内部，外部世界给予锻炼
这些能力的质料。 所以，能力的训练就在于能够用知识或者外部环境来
不断试炼心灵，直到培养出牢固的习惯。 数学和古典语言的修习一样，
都是训练心智能力的好途径。 虽然外部的经验世界有意义，但只是作为
能力训练的对象有意义，教育的最终落脚点在智力的形成。
作为心智训练的教育观念在进步主义时代饱受诟病 ，比如认为这
一教育理念过于智识化，对正在变迁的社会生活漠不关心。 杜威正是这
样一位站在批判最前沿的思想家。 杜威并不否认求知的重要性，但是求
知并不能通过沿袭一套思维方法的训练而获得，他所认为的“知”不再
是客观存在的知识的谱系与分类， 而是和经验尤其是切身的生命体验
有迫切的关联。 在求知与教育之间，杜威首重教育，认为人不应成为知
识进步的阶梯，教育会因为过度求知而被损害。 教育首先是为了让人生
活得更好，服务于人生的终极目的。 14 杜威正是从詹姆斯的现代心理学
中获得了灵感，认为首先需要将知识心理学化（psychologize）。 正如菲利
普·杰 克 逊（Jackson， 1990：xxi）在《学 校 与社 会》再 版 序 言 中 所 说 的 那
样，以往人们倾向于将心理认为是理念的化身，其中人的情感（emotion）

14. 教育与科学研究的对立古已有之。 马鲁（2017: 127-128）在谈到 智者学 派的人 文主
义时就指出，智者学派虽然开辟了众多教育的途径，但是他们对一切过头的技艺都持有
怀疑态度。 对希腊人来说，儿童和少年之所以要学习，“不是为了成为一个专家，而是为
了能够教育自己”。

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