Page 94 - 《社会》2022年第4期

社会性个体的生成：杜威的儿童研究及其社会理论意涵

花是用来闻一闻的，如此等等。 ”（MW1：194）物的使用似乎对孩子具有
一种魔力，让他对眼前的事物充满了好奇，反复地摆弄，重复二三十次
也不知疲倦。
显然，孩子绝非是对纯粹的物体刺激做出反应，而是对这些“物”所
包含的精神性和社会性的“暗示”（ suggestion）做出反应。 当孩子明确感
受到“暗示”的存在时，表明孩子的想象力发育起来了。 他能够摆脱直接
感知的束缚，对没有直接出现在眼前的诸多“意象”（image）做出刺激—
反应的行动。 比如，孩子看到一条垂挂的表链时说“看到了吊床”，将橡
树的果壳当作茶杯，将树叶当作盘子，将洋娃娃的头或脚当作“整个洋
娃娃”等。 这些日常现象表明孩子能够通过意象来关联已有的经验，并
引发相应的行动。 当孩子进入这样一个充满意象或符号的世界，并做出
相应的行动时，表明孩子进入了一种“忘我”的游戏（ play）状态。 此时的
孩子想象力丰富，精力旺盛，他们到处跑，整天玩，不将能量耗尽就不消
停。 他们通常以游戏的方式乐此不疲地做出许多让成年人啼笑皆非的
行动，全然不顾行动造成的后果。
“游戏”现象背后是“刺激—反应”行动机制的进一步扩展。 孩子想
象力的发展意味着他接收的刺激变得越来越间接，越来越具有精神性。
“暗示是间接刺激的一种形式，随着它的发展，它在个体做出的反应方
面提供了更大的自由和展示个体性的空间。 暗示意味着一个意象而非
任何别的直接呈现构成了刺激。 ”（Dewey，1966：51）因此，相较于直接的
刺激—反应和比较固定的模仿，暗示似乎以一种涂尔干式的“社会力”
的方式作用于儿童个体，而个体又在这种“力”的作用下开展更活跃的
行动。
事物具有一种非常明显的暗示力（suggestive force）。 在儿
童的发展过程中， 存在这样一个时期———通常是从一岁半左
右开始， 孩子所认识到的每一个物体都能引发他某种类型的
行 动 。 …… 此 时 的 孩 子 可 以 说 是 处 在 成 人 称 为 被 催 眠
（ hynotized）的状态之中。 仅仅向孩子展示一个通常的物体就足
以引起孩子的某种能量释放（motor discharge）。（Dewey，1966：52）
任何世间之物都处在具体的社会情境中，而物的“使用”具体呈现
了其中的意义关联。 通过对这些物做出行动反应，儿童得以逐渐熟悉或
依寓于 （be habituated to） 其日常身处的周围世界。 杜威（Dewey，1966：

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