Page 93 - 《社会》2022年第4期

社会·2022·4

用“刺激—反应”的行动机制，让孩子借助自然力量进入道德和精神世
界中，获取生命的养料。 这是杜威讨论行动力教育的起点。
本研究将杜威与涂尔干进行简要比较， 以进一步理解行动力教育
的独特起点。 作为几乎同一时期的社会思想家，涂尔干也像杜威一样试
图参照儿童的心理特征来展开具体的道德教育。 尽管两人都反对神学
和哲学视野下的儿童观，但涂尔干眼中的儿童形象却与杜威差异极大。
涂尔干虽然也将儿童类比于原始人， 但是他强调的不是儿童身上可加
以利用的自然力量， 而是突出儿童缺乏常规性和无法节制欲望的自然
特征。 涂尔干将儿童视为无政府主义者，或者是受原始激情支配的意见
暴君。 涂尔干（ 2001：130）说：“我们可以看到，在儿童的出发点与必须
把他引领到的目的地之间，有多大的距离啊：一方面，是心灵无休无止
的运动，是一种名副其实的变化多端，瞬息万变，是一往无前、竭而后
止的情绪性的行为；另一方面，却是对常规行为和节制行为的偏好。 ”
从根本上来说，涂尔干认为组成道德要素的纪律精神、依恋情感以 及
理性自主能力只能来源于自成一类的“社会”而非儿童自身。 这一教育
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起点与杜威差异极大， 也反映出两位思想家对于现代个体构成 的不
同理解。
（二）婴儿晚期
当儿童能熟练运用身体开展行动， 并通过行动对周围世界的精神
性刺激做出反应时，就到了第二个时期———婴儿晚期。 在不同文本里，
杜威将这个时期具体表述为“精神性的协调时期”（period of ideal co鄄
ordinations）、“自 由 使 用 已 有 协 调 的 阶 段 ” 或 者 说 “游 戏 阶 段 ”（play
period）（EW5：299、310；MW1：194）。
在这个时期，儿童最突出的行动特征表现为走下婴儿床，去探索和
征服更大的“世界”，不断扩大自己的行动空间。 例如，孩子在两岁左右
就能自主行走，能辨认出门把手、抽屉、刷子、手帕、花等周围的日常用
品。他不仅扩大了视野范围，更重要的是通过“模仿”身边的人使用周围
的用具，对周围世界更加熟悉。 此时，他在乎的不是手头的事物究竟是
什么，而是这些事物的使用（the use）。“帽子是用来戴上和脱下的，抽屉
是要拉出来和推进去的，门把手是用来转动的，手帕要放在鼻子上，鲜

4. 值得一提的是，涂尔干主要依据的儿童心理学思想来自于詹姆斯·苏立（James Sully）
和斯宾塞，但这两人都被杜威视为心理学的陈旧代表（EW5：370-371）。

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