Page 171 - 《社会》2022年第3期

社会·2022·3

从而对学生的学业态度产生刺激。 有时，补习教师对学生学业动机的塑
造作用甚至大于自身天赋和家庭环境的影响， 也大于同伴和学校教师
的直接影响，这种效应在“一对一”的家教辅导中尤为突出。 另一方面，
参与相同课外补习的同辈竞争对手也能对学生的学业成绩产生刺激，
并激发他们的学习动力。 参与“一对多”课外补习的学生团体往往本身
在学业成绩方面表现不佳（ Baker，et al.，2001），且具有较高的同质性。
在同质性较高的低学业能力的小组中能够触发积极的比较效应， 也被
称为“大鱼小池效应”，即对同等能力学生而言，“小池塘里的大鱼”（即
处于低学业能力组的人）由于学业自我概念（ academic self鄄concept）优于
“大池塘里的小鱼”（即处于高学业能力组的人）， 因而能获得更高的自
我效能感，并最终提高学业成绩（ Marsh，1987）。
尽管“正向回报模型” 获 得 了 大 量 实 证 研究 的支 持（ Bray，1999；
Dang and Roger，2008；胡 咏 梅 等 ，2015；薛 海 平 ，2015；李 忠 路 、邱泽 奇 ，
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2016；Park，et al.，2016；Kuan，2018）， 但也有一些理论研究和经验研究
对“正向回报模型”提出质疑。 针对前者，批评者认为，“正向回报模型”
假定课外补习行动与学业产出呈稳定的线性关系， 该假定忽视了课外
补习的正向回报在不同情境下呈现的异质性；针对后者，不少实证研究
发 现 ， 学生参 与 课 外 补习对学业产 出 的影 响不 稳 健 （Berbero ˇ g lu and
Tansel，2014）， 比 较 微 弱 （Kuan，2011）， 不 具 有统 计 意 义 上的 显 著 性
（ Guill and Bos，2014）， 或 是 仅 在 一 定 条 件 下 成 立（Zhang，2013；Hof，
2014）。 因此，当涉及课外补习效应时，如果不考虑异质性偏误问题或是
不同情境下的差异化影响，得到的结论可能就与现实情况大相径庭。
2.“异质性模型”：对“正向回报模型”的修正
为了使“正向回报模型”更加符合社会实践，研究者对其进行了修
正。 修正后的模型强调课外补习的学业回报因为参与课外补习的数量、
质量、机会、参与者自身的特征等因素的不同而呈现较大的差异性，这
一模型也被称为“异质性模型”。
“异质性模型”大体包括四个子模型：“数量异质性模型”“质量异质
性模型”“机会异质性模型”和“门槛效应模型”。
“数量异质性模型”认为，投入的课外补习时间对学业成绩的影响

2. 支持“正向回报模型”的实证文献汗牛充栋，不胜枚举。 囿于篇幅，本文列出的国外文
献仅为回顾性实证研究评论。

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