Page 93 - 《社会》2017年第6期

社会· ２０１７ · ６

督教的人性只是上述过程中的若干片断。因此，仅仅通过人文主义教
育或阅读希腊罗马的文学作品来认识人是不够的，我们还必须借助心
理学、社会学和人类学等社会科学来丰富自己对人的认识。
我们真的能够相信，研究丰富复杂得令人称奇的印度文
明，在教育上的价值就不如研究罗马文明，即印度文明所代表
的那种人性（ 犾＇犺狌犿犪狀犻狋é ）是一种更低等的人性？随着历史学
和考古学的发现范围的扩大，我们开始越来越清楚地看出，想
要完全或者几乎完全按照那种不典型的、有限的文明的模式，
那种属于罗马人民的文明的模式来塑造人，这种期望是多么
狭隘。（涂尔干， ２００６犮 ： ３４３ ， １９３８犪 （ 犻犻 ）： １９４ ）
列维  布留尔同样强调，对低级社会中原始心智功能的认识，将有
助于人们解释更高级的心智功能。进一步来讲，通过对没有明显沟通
的那些社会中的人的心智过程（神话结构、信仰结构、魔法实践、家庭和
部落的组织结构）进行比较，“人类心智结 构的 统一性”（ 犔é狏 狔 犅狉狌犺犾 ，
［ １９０３ ］ １９０５ ： ６５ ）或许终有一天会显现。
上述论述再清楚不过地表达了 １９ 世纪后期到 ２０ 世纪初法国社会
科学的进展，无论是此前涂尔干的老师库朗热摆脱传统政治史的影响对
希腊罗马政制所作的历史研究， ８ 还是涂尔干学派对澳洲和美洲原始人
的心智结构的人类学研究背后的现实关切：通过实证性地研究异族文明
的风俗、宗教和社会形态，提供对人性和道德的更为丰富的认识，从而摆
脱长久以来希腊—罗马传统所塑造的人的形象以及希腊罗马的道德和
政治制度在欧洲思想和政治实践中的典范地位。从莫斯（ ２００８ ： ５３－８１ ）
关于人的观念或“我”的观念的研究中，从他的学生路易·杜蒙关于古代
印度的“阶序人”的研究中（ 犇狌犿狅狀狋 ， １９７４ ： ４－８ ， １９８６ ： ６０－６２ ），可以看到
这一实践关切如何延续为一种学科内部的理论关切。
（三）“伦理学的人类中心主义”
与上述批评相应的一个方法论上的批评是，涂尔干和列维  布留尔
指责传统伦 理 学 持 有 一 种 目 的 论 解 释 或 “伦 理 学 的 人 类 中 心 主 义”
（ 犲狋犺犻犮犪犾犪狀狋犺狉狅 狆 狅犮犲狀狋狉犻狊犿 ）（ 犔é狏 狔 犅狉狌犺犾 ，［ １９０３ ］ １９０５ ： １６３ ）。这个批评

８． 参见库朗热（［ １８６２ ］ ２０１５ ： ３７２ ）对其《古代城邦》一书的实践关切所作的说明：“……拙劣模
仿古代也始终是后患无穷。因为拙劣模仿古代，我们才有了法国大革命的恐怖时代。”

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