Page 32 - 《社会》2017年第6期

追寻神圣社会

恰对应着人的一生中身心成长的最重要的自然阶段，即一个人从身体
到精神发育的最重要的时期。涂尔干说：“在我们历史上的大部分时间
里，中等教育都是我们学术的核心”，“整个教育舞台都是中等教育在
唱主角”（涂尔干， ２００３犮 ： ２１ ）。而法国自大革命以来的变革，使教育危
机在中等教育上表现得最为严重。社会的危机突出表现在教育的危机
上，当下的教育割裂了文明传统与当下生活的关联：
所谓古典传统具有永恒价值的古老信念，现在已经确确
实实动摇了。甚至连那些发乎性情地以最自然的态度看待过
去的人，也强烈地感受到有什么东西已经发生的变化……尽
管如此，面对这种状况，还没有出现任何新的信念可以取代正
在逝去的信念。而教育理论的任务，就是要推动这种新信念
以及由此而来的一种新生活的滋长，因为一种教育的信念，正
相当于使从事教学的身体充满活力的那个灵魂。（涂尔干，
２００３犮 ： １０ ）
《教育思想的演进》溯源了现代教育演进的六个重要阶段：早期教
会教育、加洛林文化复兴、经院哲学与大学体制、文艺复兴、耶稣会以及
大革命等诸历史时期。涂尔干从三个层面勾勒了教育史的发展历程。
首先，是文明演化和转折的文化学和制度史分析，梳理了每个历史阶段
的政教关系及其结构化的不同形态。其次，是不同阶段起承转合中的
精神史关联，以及相互转化的辩证运动过程。最后，则从文明史的角
度，指出教育在对于文明传统的接续和创造过程，亦是对于古典文献的
激活过程，不同时代界定、选择和阐释文明价值的方式不同，其学术重
心和教育目标也自然有所不同（渠敬东， ２０１５ ： ２３－５０ ）。由此，涂尔干
将以往历史研究和宗教研究的思想母题融入了教育史的考察内，特别
将信仰、仪式、组织制度以及古典知识的传授结合起来，呈现出一幅社
会塑造人心的现代教育的宏大图景。
在形态学的分析中，涂尔干指出，早期基督教伴随着在“蛮族”中的
传播及征服欧洲的过程中，带着粗粝的民风，从底层穷苦人的质朴天性
出发构造了天国的想像，将地上的沉沦世界转化为一种超越性的天城。
随此创建的隐修制，通过讲道和劝教的方式使信众聚集起来，成为了最
早的教育组织，成为了教会传递信仰、由知识培育信仰的教育雏形。此
后，藉由加洛林文化复兴的铺垫，欧洲初步形成了一种基于拉丁语文化

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