Page 36 - 《社会》2017年第6期

追寻神圣社会

己来实现。因此，这种一体化的过程，是需要以利他主义的倾向为基础
的，他需要不断调适与各类群体以及其中的人和物打交道的方式，通过
对它们不同程度的情感依恋，来成就自我。
涂尔干强调，这种教育的办法，并不是要取消孩子的自主性的选择
和抉择能力，相反，任何个人的塑造，都必须以非个人的存在属性为前
提。人越是有获得这种社会存在的能力，才越能够成为自己。在这个意
义上，孩子的自主性，完全来源于如何使人性的双重性发生具体关联的
能力。如果他有能力在最具体的情境中，发现他所在群体的本性，发现
他与这种本性最相一致的感觉和激情，并找到表现和实现的途径，才说
明他真正具有了自主性。这“不是我们从自然中预先建构的自主性，也
不是我们在与生俱来的构造中发现的自主性。相反，正因为我们获得了
事物的更完备的知识，我们自己才塑造了这种自主性”（涂尔干， ２００１犮 ：
１１７ ）。人的自主程度，就是人格的形成程度，而人格的形成，是靠他与他
所存在的不同等级的群体相融合来实现的。以上，就是涂尔干所概括的
道德教育的三个主要要素。只有一个孩子将对纪律的服从、对群体的依
恋以及自主能力结合起来，才会真正成为一种道德个人。
表面上，涂尔干有关教育史和教育原理的分析关联不大，儿童教育
采用的基本手段与中等教育各有不同。但细绎之会发现，道德教育三要
素的提出，其实质精神乃是与 犔犻犫犲狉犪犾犃狉狋狊 中的“三科”———即文法、修辞
与辩证法———是基本一致的。人文教育的原则虽与现代感觉论的起点
不同，但其内核，也是要将三种非个人化的要素注入到人的身心中。
文法同纪律一样，是要将语言内在规则的强制性约束关系内化到
人的习惯过程中，通过语言的规范使用来实现服从纪律的要求。修辞
的训练，意味着针对不同的社会情境和群体对象而采用确当的表达方
式，一个人因为归属不同，所借助的语词、文句和例证也要有所讲究。
在这个意义上，对不同等级群体的依恋关系，决定着语言的运用要得体
和妥帖。它超出了语言本身的规范要求，而将个人与群体的关系纳入
其中。比如说，一个人对于家人和对于公民同伴所使用的情感和表达
是不同的，原因就在于他与这两种群体的依恋关系很不同。辩证法的
教育，则是要培养发现整个世界得以构成的逻辑关系的能力，通过思维
来把握概念运动的内在机制，这是思想自主性的最高体现。
可以说，尽管标准的现代教育多以科学思维来主导，打开了有关对

· ２ ９ ·