Page 31 - 《社会》2017年第6期

社会· ２０１７ · ６

会规范的基础所在。可是，社会终究是由每个具体的人构成的，人在社
会之中，为社会所塑造，才会有多种多样的经济、政治和道德活动，多种
多样的人的面貌。因此，对于社会这一最高存在的哲学证明，也必须像
柏拉图或近代的笛卡尔那样，让它重返具体的人的世界，完成思想的第
二次旅程。
在波尔多大学，涂尔干最初是一位教育学教授，后来他进入索邦为
社会学正名，教育问题仍是他的思考至始至终的着眼点。难怪哈布瓦
赫说：“社会学并未允许大事声张地进入索邦，而是转经教育理论这扇
小门悄悄进去的”（哈布瓦赫， ２００３ ： １ ）。涂尔干从教育出发，经历了完
整的追寻神圣社会的思考过程，再回到教育本身。这恰恰说明，“社会”
所蕴涵的所有有关“物”的本性、起源的历史以及灵魂的本体，都必须融
汇在每个具体的人的身心之中；社会所激发的那种超越个体的情感、激
情和道德，都必须在每个具体的人那里绽放。只有这样，规范的神圣意
涵才能为人所体悟、理解和领会，才能激发真正的人的社会行为。
进入现代世界以来，人性的普遍性预设似乎是自明的：“对康德、也
就是对穆勒、赫尔巴特和斯宾塞来说，教育的目的首先是在每个人身上
实现普遍的人类特征，把他们带入他们可能达到的至善至美的境界”
（涂尔干， ２００１犫 ）。但这种形而上学在对于普遍人性的思考中所看到
的，并不是具体时空中真实的人，只是“从有限的样本中没有条理地抽
取出来的随意产物”。福孔奈（ ２００１ ： ２７６ ）曾经指出：“这种哲学的抽象
性在很大程度上使 １８ 世纪的政治思考显得毫无说服力：过分的个人主
义倾向，过分地脱离历史，即经常为脱离于特定社会环境的虚构的人制
定法则”。教育的目的是要使人具体地回到社会，而并非用普遍的自我
假设或一般人类命题将人们拔离社会。与此同时，回到社会也不意味
着回到那种单纯由无数个人组成的社会，而是为他们注入一种超越于
个人自由的更高的灵魂。
因此，对于教育的考察，也必须回到这样一个根本的问题上来：如
何通过具体的教育组织和制度，通过何种教育办法，将何种神圣存在的
价值输入到人们的身心之中，知识的传递如何实现道德的凝聚，进而传
承文明的内在精神。教育的核心议题就是，在每个具体的历史时期，究
竟要塑造什么样的人。涂尔干《教育思想的演进》一书，目的就是要追
察这一历史过程。此书副题为“法国中等教育史”，所标定的主题也恰

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