Page 35 - 《社会》2017年第6期
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社会· ２０１７ · ６
道德体系受到了动摇，不再能够对人类生活的新状况作出反
应，同时又没有任何新的体系被构建出来，以取代这个业已消
亡的体系。（涂尔干， ２００１犮 ： ４５ ）
在涂尔干看来，教育所能产生的最可怕的后果，就是在一个人的心
中，极端自由和极端暴政是一体化的：“一个摆脱所有外部约束的人，一
个比历史告诉我们的专制君主还要专制的暴君，一个任何外部力量都
不能产生约束或影响作用的暴君”（涂尔干， ２００１犮 ： ４５－４６ ），才是这个
社会真正的致乱之源。由此，在思想领域，涂尔干始终在两线作战：一
是批判功利主义所谓的“使个人成为一种为自己和同伴谋求幸福的工
具”这样的教育目的，二是批判康德的那种基于先验论的理性主义方
案。要做到这一点，就必须回到教育的基本原理来讨论，像卢梭那样从
教育的理论前提入手，来破解上述难题。
儿童教育是检讨道德问题的最佳切入点，卢梭曾从自然原理出发，
认为儿童未进入青春期之前，是无道德性的。涂尔干则认为，卢梭所说
的道德，只是从具体的人与人的关系着眼来界定的道德，并没有意识到
社会存在的优先性。一个孩子在成长的每一时刻，都面临着规范的经
验内化问题。“规范不只是一个习惯行为的简单问题，而是一种行为方
式”（涂尔干， ２００１犮 ： ３０ ），任何一个孩子，一开始便有可能潜在地具有一
种社会倾向。
因此，习俗对于儿童教育来说是重要的，“是某种内化于人之中的
力”，这是常规化的重要基础。更重要的是，还必须让孩子感受到一种超
出常规意识的权威意识，即某种外力的强制作用产生的约束关系。这种
纪律精神，就是道德秉性中的第一个基本要素。因为纪律具有社会效
用，有助于孩子意识到一种高于自身意志的存在，否则会使他很容易陷
入到一种任意的、无限的意志自由中，过早地带来个人至上的倾向。
由此倾向，教育继而可以将孩子引向对自我之外的外部事物的依
恋。这不是一种纯粹的自我循环的意向活动，而是始终指向更大范围
和等级的群体。孩子与周围的事物合为一体，可以使他体会到除自身
之外的各种存在，如家庭、学校、班级，甚至更大范围的民族、国家等，会
给他的身心带来更大的快乐，这种快乐单靠他自己是无法获得的。由
此，他会知道，他的生活有着不同于自己的支撑点，他从各种群体中得
到的感受，以及他与这些群体发生关联的行为方式，都无法仅仅通过自
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