Page 191 - 《社会》2017年第6期

社会· ２０１７ · ６

龄，对学生教育期望影响的显著性程度都不高（ ９０％ 而非 ９５％ 的置信
度），因此这一发现还需要更多的研究证实。
此外，反映任课教师配置（除班主任外）的两个变量，任课老师的平均
受教育程度和教龄，对学生教育期望的影响均不显著。这既有可能与本研
究使用的测量指标有关（计算所有任课老师的均值，容易受到极端值的影
响），也可能是因为任课老师确实对所教班级的影响有限。据此，我们初步
认定，相比于任课老师，班主任在塑造学生的教育期望方面发挥着更大的
作用。本研究提出的组织结构假设得到了部分验证。
模型 ２ 估计了基于师生互动和同班同学共同营造的班级氛围对学
生教育期望的影响。统计结果显示，班级氛围是塑造学生教育期望的
重要因素。除班主任老师对班级整体评价这一变量不显著之外，无论
是学生感知的老师支持或批评还是班级学业水平都对学生的自我教育
期望有显著影响。
在控制其他变量的情况下，学生对老师态度和行为的感知显著影
响他们的教育期望。经常得到班主任表扬、得到任课老师表扬和提问
的学生教育期望水平更高，而经常被班主任批评的学生教育期望水平
较低，并且批评的负面效应大于表扬的正面效应（ －０．３３ 与 ＋０．１７ ）。
此外，班级的整体认知能力也是预测学生教育期望的重要指标。
班级的平均认知能力得分每增加 １ 分，班内学生的教育期望大约提高
０．６７ 年，但班内学生认知能力的内部变异程度，不会影响到学生的教
育期望水平。
总体来说，班级氛围的好坏在很大程度上影响着学生的教育期望。
客观上，班级整体的学业水平越高，班内同学的自我教育期望也越高。
主观上，班主任单方面对班级的评价并不会影响学生的教育期望水平，
学生在课堂里具体感知到的老师表扬、提问和关注越多，获得的积极反
馈越多，学生的教育期望水平才会越高。至此，班级氛围假设基本得到
了验证。
模型 ３ 结合了模型 １ 与模型 ２ ，同时纳入组织结构假设和班级氛
围假设涉及的变量。模型估计结果显示，班级氛围效应（无论是显著
性、方向还是大小三个方面）基本不变，保持稳定；但组织结构变量的影
响基本不显著。这一结果也在一定程度上与关于学校效应的研究结论
相吻合（ 犕犲 狔 犲狉 ， １９７０ ； 犅犪犻狀犪狀犱犃狀犱犲狉狊狅狀 ， １９７４ ），即在考虑了学校的学

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