Page 187 - 《社会》2017年第6期

社会· ２０１７ · ６

个班级在所有自变量取零值时学生教育期望的取值（截距）。
第二层：班级层次
犿
β 狅 犼 ＝γ 狅狅 ＋ ∑ γ 狅狏犠狏 犼 ＋γ 狅狊 犛 犼 ＋狌 狅 犼
狏＝１
表示第 表示班
其中， 犠狏 犼 犼 个班级第 狏 个班级层次变量的取值， 犛 犼
级和学校层次的控制变量， ３６ 表示所有
μ 狅 犼 是班级层次的随机误差项， γ 狅狅
）取零值时学生教育期望的取值。
班级层次的自变量（包括控制变量 犛 犼
四、影响学生教育期望的班级因素

调查发现，目前我国在校七年级学生的平均教育期望水平非常高，
期望受教育年限为 １６．８ 年，达到甚至超过了大学本科水平（见表 １ ）。
从教育类别看（表 ２ ），接近 ６３％ 的学生希望自己能接受大学本科及以
上水平的教育，甚至有大约 ２０％ 的学生希望能接受最高教育水平（博
士）。但另一方面，调查结果显示，初中生教育期望的分布仍然存在较
大的内部差 异，在 有 近 １ ／ ５ 的 学 生 期 望 拿 到 博 士 学 位 的 同 时，有 约
１９％ 的学生希望读完初中或者高中就离开校园。

表 ２ ：七年级学生的教育期望水平（ 犖＝１０００５ ）
教育期望 百分比 累计百分比
现在就不读了 ３．３０ ３．３０
初中毕业 ２．５６ ５．８６
高中、职高等 １３．０６ １８．９２
大学专科 １６．２６ ３５．１８
大学本科 ２７．５８ ６２．７６
硕士 １６．７６ ７９．５２
博士 ２０．４８ １００．００
合计 １００．００ １００．００

３６． 虽然 犆犈犘犛 的抽样设计包含了学校、班级、学生三层，但由于本研究只考察七年级学生，导
致每个学校的班级样本点过少（一到两个），因此学校和班级无法同时作为独立的两层被纳入
犎犔犕 模型。由于本文考察的重点是班级效应，并且也假定学校通过班级发挥作用，因此我们
舍弃了学校这一层次，构建了个体和班级两层的模型，把学校层次的变量纳入第二层作为控
制变量（如果用学校替代班级作为第二层，那么因变量的变异当中能够为学校层次解释的约
为 ９．４５％ ，低于班级层次的解释比例）。当然，即使控制了学校层次的变量，来自同一个学校
的班级之间可能依然存在相关问题，不过此种情况下的统计参数估计虽然不是最佳的，却依
然是无偏的（ 犅犲狉狉 狔 ， １９９３ ）。

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