Page 188 - 《社会》2017年第6期

教育期望中的班级效应分析

进一步的分析显示，影响学生教育期望的因素来源于多方面多层
次（见表 ３ ），既包括已经被其他学者反复验证的个体和家庭层次的因
素，也包括本文所关注的班级层次的因素。
在建立分层线性模型进行正式分析之前，本研究首先建立了不包
含任何自变量的零模型（未展示），以帮助判断教育期望是否存在班级
变异。结果显示，在因变量的所有方差中，有大约 １１．７％ 的方差能够
被班级层次的因素解释（ 犐犆犆 ， 犻狀狋狉犪犮犾犪狊狊犮狅狉狉犲犾犪狋犻狅狀 ），模型检验也证明
分层模型比简单线性回归模型更加适用于本研究。
接下来，本研究拟合了 ３ 个正式的随机截距模型和一个控制变量
模型（见表 ３ ）。控制变量模型包括本研究所有的控制变量，以便与纳
入自变量的模型进行比较；模型 １ 仅纳入了各个层次的控制变量和组
织结构假设（假设 １ 系列）涉及的变量；模型 ２ 纳入了控制变量和班级
氛围假设（假设 ２ 系列）涉及的变量；模型 ３ 则是同时考虑组织结构假
设和班级氛围假设的全模型。模型检验的结果显示，相较于只包括控
制变量的模型，模型 １ 、模型 ２ 和模型 ３ 都具有显著性。但模型 １ 只在
狆 ＜ ０．１ 的水平上显著（ ＝０．０５１ ）。
狆
模型 １ 估计了由班主任和任课教师组成的班级组织管理团队对学
生教育期望的影响。统计结果显示，班主任发挥着比较重要的作用，而
任课教师的作用不显著。首先，受教育程度较高的班主任更能激发学
生的教育期望。与班主任是大专学历的学生相比，如果所在班级的班
主任受教育程度达到成人教育大学本科水平，学生的教育期望大约会
提高 ０．５２ 年；如果班主任的受教育程度达到全日制大学本科及以上水
平，学生的教育期望大约会提高 ０．４６ 年。 ３７ 其次，班主任的教龄与学生
教育期望之间的关系呈先升后降的抛物线形状。随着新入职教师教育
经验的增长（教龄的延长），学生的教育期望也呈现增长的趋势，但当班
主任教龄达到一定年限后（大约为 １４ 年），反而会在一定程度上导致学

３７． 进一步的分析显示，班主任学历为成人教育本科与班主任学历为全日制本科及以上对学
生教育期望影响的差异不显著。国内关于教师受教育程度和有效教学行为的研究也发现，教
师学历与其有效教学行为之间也不是完全的正相关关系，本科学历的老师与大专和研究生学
历的老师相比，可能具有更多的有效教学行为（罗生全， ２０１４ ）。对美国小学的研究也发现，老
师的受教育程度（硕士以下、硕士、博士）与学生的学业提升之间并非正相关关系（ 犆犾狅狋犳犲犾狋犲狉 ，
犲狋犪犾． ， ２０１０ ）。

· １ ８ １ ·