Page 179 - 《社会》2017年第6期

社会· ２０１７ · ６

（二）班级氛围路径
作为一种社会心理学现象，教育期望是个体与其所处的环境及人
际关系网络互动并感知后的产物。 １５ 对学生来说，他们在校期间多生活
在班级之内，在班级这个组织中与老师和同学进行互动。由此我们推
断，班级环境，特别是与学生学业发展相关的班级学业氛围，也是影响
个体教育期望的重要因素。
一个班级的学业氛围往往由老师和学生共同塑造。一方面是老师
对学生的期望、关注和支持；另一方面是周围同学（同伴）对学业的重视
程度和表现。此前的研究发现，老师和同伴都是影响学生教育期望的
重要他人（ 狊犻 犵 狀犻犳犻犮犪狀狋狅狋犺犲狉狊 ）。其中，老师主要作为学生教育期望的定
义者（ 犱犲犳犻狀犲狉 ），同伴则既是定义者、也具有榜样（ 犿狅犱犲犾犲狉 ）作用（ 犎犪犾犾犲狉
犪狀犱犠狅犲犾犳犲犾 ， １９７２ ）。
作为学生教育期望的定义者，著名的“罗森塔尔效应” １６ 已经说明
了教师期望与学生学业表现之间的正向关系（ 犚狅狊犲狀狋犺犪犾 ， １９９４ ）。高期
待型教师往往在日常的教学行为和师生互动中，有意识或无意识地将
自己的期望传递给学生。比如，在课堂中营造良好的情感环境，表现出
积极的教学态度，展现出对学生学习的支持等，以此来激发学生的学习
热情（ 犛犲狑犲犾犾犪狀犱犎犪狌狊犲狉 ， １９７２ ；孔云， ２０１１ ）。当学生感知到老师对自
己的支持、欣赏或关注时，他们更乐于待在学校，更期望在学习中取得
成就，且这种来自老师的支持对初中阶段学生成就动机的作用更加显
，
著（ 犌狅狅犱犲狀狅狑 ， １９９３ ； 犚 狔 犪狀犪狀犱犘犪狋狉犻犮犽 ， ２００１ ； 犕犻犱 犵 犾犲 狔 犲狋犪犾． ， １９８９ ）。
但是，如果学生认为老师并不欣赏或者支持自己，他们的学习动力会有

１５． 例如，社会经济地位较高的家庭的子女，往往能够享受到更好的物质条件和更多的资源
支持，或者更多地受到父母榜样作用的感召、与父母具有更密切的交流，由此提高了他们的自
我期望（ 犇犪狏犻狊犓犲犪狀 ， ２００５ ； 犎犪狅犪狀犱犅狅狀狊狋犲犪犱犅狉狌狀狊 ， １９９８ ；王 甫 勤、时 怡 雯， ２０１４ ；刘 保 中
等， ２０１５ ）。学业成绩较好的学生，能够在与父母及他人的互动过程中得到更多的正向强化，
认为自己有能力继续学习，由此产生较高的期望值；而成绩较差的孩子则更可能在互动过程
中接受负面信息 与 反 馈，由 此 对 自 己 失 去 信 心，产 生 较 低 的 期 望 值 （ 犛犲狑犲犾犾 ， 犲狋犪犾． ， １９６９ ，
１９７０ ； 犌狅 狔 犲狋狋犲犪狀犱犡犻犲 ， １９９９ ）。
１６． 罗森塔尔在一个学校 ６ 个年级的 １８ 个班级进行了实验。他从每个年级随机抽取 ２０％ 的
学生组成一个新的班级（实验组），但他告诉老师这些学生都是仔细挑选出来的，他们会在接
下来的 ８ 个月表现出非凡的学习能力和成绩———这也是实验组和控制组（其他的学生）的唯
一差异。 ８ 个月过后，与控制组的学生相比，这些实验组的学生的确表现出更加明显的进步
（ 犚狅狊犲狀狋犺犪犾 ， １９９４ ）。
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