Page 177 - 《社会》2017年第6期

社会· ２０１７ · ６

后来的研究者进一步将学校的两种功能操作化为影响教育期望的
两 条 路 径：学 校 的 组 织 结 构 特 征 （ 狅狉 犵 犪狀犻狕犪狋犻狅狀犪犾犳犲犪狋狌狉犲狊 ／ 犳狅狉犿犪犾
狊狋狉狌犮狋狌狉犲 ）和学校的学业氛围（ 犮狅犾犾犲 犵 犲狅狉犻犲狀狋犲犱犮犾犻犿犪狋犲犪狀犱狆 犲犲狉狊 ）。前
者主要是指不同的学校有不同的组织结构设置，如教师配置、教学安
排、课程设置等，这些设置会影响学校的教学效果，并进一步影响学生
的教育期望；后者则主要是指学校内部、学生之间形成的一种特定的教
育氛围，学生在学校的日常生活和社会互动中逐渐形成了自己的教育
期望。有研究进一步发现，后者（学业氛围）的效应明显大于前者（组织
结构特征）（ 犕犲 狔 犲狉 ， １９７０ ； 犅犪犻狀犪狀犱犃狀犱犲狉狊狅狀 ， １９７４ ）。
需要指出的是，以上研究主要基于美国的学校设置而展开，中国的
学校在影响学生的教育期望方面很可能具有更加复杂的过程和机制。
与美国或者其他一些西方国家学校的设置不同， ９ 中国的学校是通过固
定的班级组织来运作的。作为学校内部的一层组织架构，学校的各种规
章制度和管理措施需要通过班级落实，学校的各种教学和管理活动也都
以班级为单位展开，因此学校的影响可能需要通过班级这个中间组织传
递给学生。此外，各个班级很可能在规模、学生构成（家庭和学业水平）、
老师配备、课程安排和教学取向等方面存在差异，因此学校对个体的影
，
响也可能因班级而存在差异（ 犠犪狀 犵犲狋犪犾． ， １９９０ ）。
在社会化方面，相较于学校，班级与个体的关系更加紧密和直接。
同一个班级的同学和老师在较长的一段时期里、在同一个教室相互交
往共同成长，不仅一起学习科学文化知识，也一起学习各种道德规范和
行为准则，作为班级的成员与其他班级竞争或合作（吴康宁， １９９４ ）。在
此过程中，同班同学之间结成或松散或紧密的同伴群体， １０ 班级内部逐

９． 美国的中学实行“走班制”和分轨制（ 狋狉犪犮犽犻狀 犵 ），学校内部没有固定的班级。学生根据自己
的学业状况来选课，每门课可能与不同的学生一起学习，班级的概念不清晰。因此，西方对班
级的研究更加关注“课堂环境”（ 犮犾犪狊狊狉狅狅犿犲狀狏犻狉狅狀犿犲狀狋 ），而非“班级环境”（ 犮犾犪狊狊犲狀狏犻狉狅狀犿犲狀狋 ）
（ 江光荣， ２００４ ）。
１０． 根据布朗（ 犅狉狅狑狀 ， １９９０ ）对同伴群体（ 狆 犲犲狉犵 狉狅狌 狆 ）的定义，班级同学可以被视为广义上的同
伴群体（ 犮狉狅狑犱狊 ）。布朗认为，同伴群体是具有相似兴趣、年龄、背景或社会地位的社会群体或者
初级群体，可以分为两类：大群体（ 犮狉狅狑犱狊 ）和小团体（ 犮犾犻 狇 狌犲狊 ）。前者是以荣誉和个体共享观念为
基础进行活动的集群，后者是相对更小的、以友谊为基础的群体。诸多研究已经证实同伴群体
是影响儿童发展的重要因素，对儿童和青少年的学业成绩、心理特征、行为表现和价值观念等都
有重要影响（ 犚 狔 犪狀 ， ２００１ ； 犆犺犲狀 ， 犲狋犪犾． ， ２００３ ； 犆犺犲狀 ， 犲狋犪犾． ， ２００５ ； 犓犻狌狉狌 ， 犲狋犪犾． ， ２００８ ）。

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