Page 230 - 《社会》2014年第4期

立法者与公民的复调

发育的过程，但对立法者或教师而言，道德教育却是一个辩证的过程：
他既要洞悉现实社会的恶与腐败，还要洞悉 犿狅犲狌狉狊的自然起源，亦即，
他必须洞晓 犿狅犲狌狉狊的现实状况，还必须洞悉恶的原因以及使之得以纯
化的自然基础。他必须在恶的社会中为 犿狅犲狌狉狊的自然成长设立堡垒，
在人心中为道德的自然发育设立堡垒，使之能对抗恶的腐蚀。所以，立
法或教育的核心问题是培植纯良风俗和道德的自然基础，而非知识的
古今之争。忽视了社会的现实与自然，任何知识或法律都只是外在的
且异质的。“出于自然必然性的端正品性”不是“一种知识上的累积，也
不是出于理性的意识，而是对一种卢梭意义上的野蛮状态的保持。在
卢梭的理解中，对这种非文明状态的保持是现代意义上的自我保持的
根本，是在孩子的身上将要实施的道德教育的基础，亦是构建一个现代
完整的人的基本要求”（渠敬东， ２０１２ ： １８７ ）。
渠敬东在讨论 犿狅犲狌狉狊 的起源时，特别强调了自然状态、文明社会
以及受普遍意志支配的社会之间的内在联系与区别。自然状态和普遍
意志所支配的公民状态具有内在的一致性。前者是一个标准，能够衡
量公民状态所实现的完善程度。在这两种状态下，自然人与公民均获
得了内在的统一性：前者是自然的无意识结果，后者则是公民的特殊意
志努力与普遍意志实现统一的结果。这两种状态分别对应着自然自由
和道德自由（或政治自由），它们展现了人性中的自由能力以及在社会
中走向自由的可能性，也为应对文明社会中的恶提供了基础和方向。
与此同时，它们也揭示了教育的起点与目的：始自人的培育（或内在自
然的发育），终于公民的养成。文明社会中的“恶”源于过度的需要和对
虚荣的追求。非自然的外在知识和习俗刺激了社会性想象，塑造了人
的幻想，激发起新的需要，从而败坏道德与社会。因此，卢梭批评洛克
关于教育的论述，认为人若要通过教育获得德性与自由，就不应该致力
于把孩子训练得“谦恭有礼、张弛有度”（渠敬东， ２０１２ ： １６６ ）。习俗性
的礼仪是社会状态的反应，本身就浸润着社会性的偏见，无助于纠治邪
恶、培育德性。教育必须重返自然，在自然人与公民、人性与普遍意志
之间架起一座桥梁。在社会的层面， 犿狅犲狌狉狊 就是这样的桥梁，它沟通
着自然自由与政治自由。它必然由自然中生长出来，为好的政治铺垫
道路。

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