Page 230 - 《社会》2014年第4期
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立法者与公民的复调


   发育的过程,但对立法者或教师而言,道德教育却是一个辩证的过程:
   他既要洞悉现实社会的恶与腐败,还要洞悉 犿狅犲狌狉狊的自然起源,亦即,
   他必须洞晓 犿狅犲狌狉狊的现实状况,还必须洞悉恶的原因以及使之得以纯
   化的自然基础。他必须在恶的社会中为 犿狅犲狌狉狊的自然成长设立堡垒,
   在人心中为道德的自然发育设立堡垒,使之能对抗恶的腐蚀。所以,立
   法或教育的核心问题是培植纯良风俗和道德的自然基础,而非知识的
   古今之争。忽视了社会的现实与自然,任何知识或法律都只是外在的
   且异质的。“出于自然必然性的端正品性”不是“一种知识上的累积,也
   不是出于理性的意识,而是对一种卢梭意义上的野蛮状态的保持。在
   卢梭的理解中,对这种非文明状态的保持是现代意义上的自我保持的
   根本,是在孩子的身上将要实施的道德教育的基础,亦是构建一个现代
   完整的人的基本要求”(渠敬东, 2012 : 187 )。
       渠敬东在讨论 犿狅犲狌狉狊 的起源时,特别强调了自然状态、文明社会
   以及受普遍意志支配的社会之间的内在联系与区别。自然状态和普遍
   意志所支配的公民状态具有内在的一致性。前者是一个标准,能够衡
   量公民状态所实现的完善程度。在这两种状态下,自然人与公民均获
   得了内在的统一性:前者是自然的无意识结果,后者则是公民的特殊意
   志努力与普遍意志实现统一的结果。这两种状态分别对应着自然自由
   和道德自由(或政治自由),它们展现了人性中的自由能力以及在社会
   中走向自由的可能性,也为应对文明社会中的恶提供了基础和方向。
   与此同时,它们也揭示了教育的起点与目的:始自人的培育(或内在自
   然的发育),终于公民的养成。文明社会中的“恶”源于过度的需要和对
   虚荣的追求。非自然的外在知识和习俗刺激了社会性想象,塑造了人
   的幻想,激发起新的需要,从而败坏道德与社会。因此,卢梭批评洛克
   关于教育的论述,认为人若要通过教育获得德性与自由,就不应该致力
   于把孩子训练得“谦恭有礼、张弛有度”(渠敬东, 2012 : 166 )。习俗性
   的礼仪是社会状态的反应,本身就浸润着社会性的偏见,无助于纠治邪
   恶、培育德性。教育必须重返自然,在自然人与公民、人性与普遍意志
   之间架起一座桥梁。在社会的层面, 犿狅犲狌狉狊 就是这样的桥梁,它沟通
   着自然自由与政治自由。它必然由自然中生长出来,为好的政治铺垫
   道路。



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