Page 73 - 《社会》2022年第2期

社会·2022·2

性情特质”一般难以观测。一方面，性情偏悲观的学生更可能秉持“补课
无用论”，参加课外补习的主观意愿相对更低；同时，性情偏悲观的学生
或更易产生消极的自我暗示，抑郁等负向情绪也相对更多。 因此，性情
倾向便是一个典型的遗漏变量， 它可能使补习参与对情绪健康状况的
因果效应估计出现偏误。
另一个问题是反向因果偏误。 本研究的核心自变量是课外补习的
参与，因变量是学生的负向情绪水平。 心理学和教育学的研究指出，情
绪健康状况也会对学生课内外学习投入的积极性产生影响 （ Chen and
Li，2000；Needham，et al.，2004；Crosnoe，et al.，2007；McLeod and Fettes，
2007；McCarty，et al.，2008）。 具体来说，情绪健康状况较差（负向情绪倾
向较重）的学生，学习动力较弱，参加课外补习的意愿相对较低。负向情
绪（结果变量）对于课外补习（原因变量）具有“负反馈效应”，这可能导
致基于普通最小二乘法（ ordinary least squares，OLS）得出的补习致郁效
应受到系统性的低估。 原因在于，课外补习带来的负向情绪积累使学生
在未来继续参加补习的可能性下降， 进而稀释了未来补习带给学生的
致郁效应。
涉及课外补习与负向情绪的本土研究主要使用的分析方法是倾向
值匹配 （ propensity score matching，PSM） 以及双重差分法 （difference in
difference，DID）。 但倾向值匹配只能化解由可观测的混淆因素带来的因
果推断偏误，较难克服无法观测的遗漏变量的干扰，也难以彻底解决反
向因果问题。 此外，由于补习参与是微观主体的选择（而非外生的政策
冲击），双重差分法的适用性也值得商榷。
为了进一步化解遗漏变量偏误与反向因果带来的内生性问题，本
文 使 用 工 具 变 量 法 （ instrumental variable，IV） 和 滞 后 变 量 法（lagged
variables）进行因果推断。 有效的工具变量能够更好地化解遗漏变量和
反向因果问题， 较好地捕捉到补习参与对中学生负向情绪的真实因果
效 应 （ Angrist，et al.，1996；Angrist and Pischke，200 9；Morgan and Winship，
2015）。
（三）使谁抑郁：补习参与的异质性后果
关于补习参与“是否致郁”这一问题，只能在总体平均的意义上回
答课外补习对青少年情绪健康的后果。 无论数据结果表明补习参与是“致
郁”还是“安慰”，两者都可能忽略了平均因果影响所掩盖的总体异质性。

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