Page 156 - 《社会》2022年第2期

精神分析与战争经验

术的直接目的已经与初创时期的情形完全不同了， 目前工作的关键是
对付患者的抗拒， 尽快地揭示出这种抗拒现象， 向患者指明这种抗拒
（弗洛伊德，2020:12、19）。 而抗拒现象事关苏格拉底问题里最深的疑
难：也许知识在人为划定的理性标准上是同一的，因而是可以传授的，
但人各不同，在本能的领域里，丝毫没有知识对接和共通的可能，“这个
知和那个知互不相同。 知的种类不一，在心理学上绝没有同等的价值”
（弗洛伊德，2013:224）。 因此，教师能教给学生什么？ 教师何以是教师，
学生又何以是学生？
换言之，身处于战争这一现代总体经验世界里的人，其面对的教育
难点不在于如何传授知识， 而在于在多大程度上明白我们一开始就可
能无力去知且并非所有人都可教的事实。 我们必须承认，教育不是完全
可能的。 精神分析了不起的地方，也就在于它一开始就清醒地承认教育
的限度。 就此而言，弗洛伊德通过倒转康德的认识秩序，奠定了新的启
蒙意义。
教育既是对教师的要求，也是对被教育者的要求。相较教师的主动
性，学生首先应当在教育这件事上付出更大的努力，而教师必须从一开
始就要判断哪些人可教，哪些人不可教。 从作为外部条件的家庭和社会
关系上来说，无法独立地对自我负责的人必须排除在可教的范围之外，
“ 凡属在生活的重要关系上不能独立的人， 就不代为诊治”(弗洛伊德，
2013:376)；从个体的内在性来说，自恋到自我完全封闭，不具备移情能
力的人更不可能接受治疗或教育，因为他永无可能勇敢地言说，无力将
力比多投射于教师， 也就无法给教师启发他呈现力比多固着之真实情
境的机会，“他们总是固步自封，常自动地作恢复健康的企图，而引起病
态的结果； 我们只能爱莫能助”（弗洛伊德，2013:365）。 而教师这一方
呢？ 他必须意识到教育永无止境，除了保持清醒和审慎的态度，历练教
育的艺术外，别无他途：
我们的目的是要用一种很慎重的技术， 来防止由暗示而
起的暂时的成功；但是即使有此成功，也无大碍，因为我们并
不以第一个疗效为满足。 我们以为，假使疾病的疑难未得到解
释，记忆的缺失未能填补起来，压抑的原因未被挖掘出来，则
分析的研究就不算完成。 （弗洛伊德，2013:369）

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