Page 155 - 《社会》2022年第2期

社会·2022·2

在《引论》里，弗洛伊德总结催眠术的暗示法和精神分析的暗示法
之差异时指出，前者想要将心中隐事加以粉饰，后者则在暴露隐事而加
以消除；前者用暗示来抵抗症候，它只增加压抑作用的势力，并不改变
症候形成的一切历程，后者则在引起症候的矛盾中，探求病源之所在，
引用暗示以改变这些矛盾的后果。 而要使化解矛盾成为可能，“就要求
病人像医生那样努力，以消灭内心的抗拒”（弗洛伊德，2013:367）。
这番言论背后， 弗洛伊德实际上提出了一套颠覆传统教育哲学的
方案： 在病人或学生面前， 医生或教师不再充当真理的代言人和指引
者 ，借 用 各 种 中介 ，强迫 其 牺 牲 自 己 ，整 合 进 同 一 理 念 ，相 反 ，用 布 伯
（Martin Buber）或 列维纳斯（Emanuel Levinas）的话 来说 ，医 生 或 教 师 是
不可用理性以及权力化约成可控制对象的“你”或他者，他介入病人或学
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生的自我，担当其无意识的传声筒， 引导学生真正地发现自己，成为自
己，故而精神分析是摒弃了冷漠和幻觉的再教育（弗洛伊德，2013:368）。
那么，弗洛伊德岂不是重新回到“苏格拉底对话”这一西方哲学的
本源性问题了吗？ 相比于柏拉图对苏格拉底对话所做的理念论诠释为
后世奠定了大一统的思维模式，弗洛伊德更关注对话的本然面目：一方
面，苏格拉底相信所有的人都知道真相，只是他不知道自己知道，这才
导致种种谬误和罪恶；另一方面，医生或教师只是启迪者和助产士，说
到底是要促成他人自己意识到真相。
然而大战给一切已明朗的事物蒙上了阴影， 正像弗洛伊德逐渐洞
悉人性和日常生活里更晦暗、更矛盾的内容，他亦渐渐认识到教育的真
正难点所在：大战既然是自我本能的冲突，在死亡和破坏性本能的主导
下，自我又何尝不会强制重复痛苦，将矛盾投射到他人身上，敌视他人，
憎恨教师，拒绝教育？ 15
如 我 们 所 见 ， 弗 洛 伊 德 在 《引 论》 里 花 了 大 量 篇 幅 谈 论 抗 拒
（resistance）和移情（transference）问题。 他此后也坦言：今日精神分析技
14. 可参考：Cho, 2009：27-43。 不仅如此，我们需注意到弗洛伊德精神分析的犹太传统，
第二次世界大战后的法国犹太哲学家如列维纳斯等人致力于由此出发， 结合精神分析
和现象学的思想。
15. 这里强调的是广义的战争经验。我们当然不能只从大战的历史条件来解释精神分析
的思想演变，事实上，早在处理少女杜拉的案例（1901 年至 1905 年）时，弗洛伊德就品尝
到了治疗的挫折感， 并从总结案例中认识到抗拒和移情现象的重要性。 此后， 在 1911 年到
1915 年期间，弗洛伊德撰写了一系列论临床技术的论文（参见：盖伊，2016：324-336）。

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